1988-2015: Os Saldos da Violência nas Manifestações de Professores no Paraná

"A sensação é de impotência. Estávamos lutando por direitos, não estávamos agredindo ninguém. A dor não é da ferida física, mas da ferida moral."
No comparativo entre os protestos, especialistas dizem que a reação de apoio à docência e à educação pode abrir um bom momento para discutir a imagem do professor na sociedade.

Lenise Aubrift Klenk, de Curitiba

O governo do Paraná justificou que cumpria decisão judicial para prevenir invasão
à Assembleia Legislativa; 1.500 policiais cercaram a praça

Tarde de 29 de abril de 2015. Bombas de efeito moral, cães e balas de borracha. Quase duas horas de ação violenta contra professores em greve. Saldo: 213 feridos e 14 pessoas detidas. Imagens de professores caídos no chão, sangrando, sendo amparados pelos colegas correm rapidamente as redes sociais. Indignação, desamparo e impotência são os primeiros sentimentos a serem expressos naquele momento.

A cena não é inédita. Há quase 30 anos, a mesma praça do Centro Cívico de Curitiba foi palco para outro episódio violento contra os professores do Paraná. Em 30 de agosto de 1988 policiais militares avançavam com cavalos, cães e bombas de efeito moral contra milhares de docentes em greve, que protestavam por reajuste salarial e melhores condições de trabalho. Dez pessoas ficaram feridas e cinco foram presas.

Afinal, o que mudou e - principalmente o que não mudou - nessas três décadas? Há 30 anos os professores se manifestavam sob os efeitos de uma recém-terminada ditadura militar. Hoje, num estado democrático consolidado, manifestações são um direito. Se por um lado a violência do governo Beto Richa (PSDB) impressionou tanto, também provocou reação inversa. Numa era de transmissão em tempo real de imagens pelas redes sociais, a empatia com os professores foi imediata. Alguns apostam que esse pode ser um bom momento para discutir o papel e a imagem do professor para a sociedade.


► Ontem e hoje

"Você enfrenta agressões verbais em sala de aula e luta por respeito uma vida inteira. Mas não espera que a agressão venha do Estado", diz Élide Bueno, de 65 anos, professora há 37 anos. Dirigente sindical em 1988, Élide estava dentro da Assembleia Legislativa do Paraná quando a Polícia Militar investiu contra os professores naquele 30 de agosto. Em abril deste ano, estava na praça, conversando em meio aos manifestantes, quando começou a ouvir os estrondos das bombas. Ela diz que não correu. Foi se afastando, enquanto tentava acalmar outros colegas para evitar um pisoteamento. A caminhada foi interrompida diversas vezes pela ardência nos olhos e dificuldade para respirar - efeitos do gás lacrimogêneo e do spray de pimenta usados pelos policiais.

Élide traduz o que sentiu como desespero, principalmente ao pensar nas sobrinhas que moram com ela e que telefonavam pedindo que saísse de lá. "Fiquei estarrecida. A gente pondera que vive em plena democracia e a expectativa é de que fatos como aquele de 1988 não se repitam", diz a professora. "A sensação é de impotência. Estávamos lutando por direitos, não estávamos agredindo ninguém. A dor não é da ferida física, mas da ferida moral."

Os professores do Paraná estavam em greve por melhores salários e também protestavam contra o projeto que alterou a forma de custeio do fundo previdenciário dos servidores públicos, a ParanáPrevidência. A praça foi cercada por 1.500 policiais militares para impedir a ocupação da Assembleia Legislativa. Para o governo do Estado do Paraná, a operação militar se justificava no cumprimento de uma decisão judicial favorável à Assembleia Legislativa, proibindo a invasão da casa. A ação violenta dos policiais teria sido desencadeada por um grupo - identificado pela Secretaria da Segurança como do movimento Black bloc - que tentou furar o cerco de grades em torno da praça. Mas mesmo depois de detidas 14 pessoas, a violência não cessou. Os manifestantes - a maioria professores e servidores públicos de outras categorias - imediatamente recuaram, o que não foi suficiente. Em poucos minutos os primeiros feridos começavam a ser socorridos no saguão da Prefeitura Municipal, que improvisou uma sala de emergência com 50 profissionais da Saúde para prestar os primeiros atendimentos.

Para o presidente da APP-Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná, Hermes Silva Leão, a ação violenta contra os servidores públicos evidencia o entendimento do Estado sobre o que é segurança pública. "Em agosto de 1988, o Brasil ainda vivia sob a Constituição do regime militar [a nova Constituição foi promulgada em outubro, dois meses depois], os professores eram monitorados em salas de aula e lutavam com muito cuidado", lembra Leão. "O que surpreende agora é que a gente ainda percebe uma herança muito forte do período de autoritarismo, de ditadura", avalia.


► Rede de apoio

Estudiosa das políticas públicas em Educação, do sindicalismo e do trabalho docente, a diretora do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, Andréa Caldas, vê na comparação entre as manifestações de 1988 e de 2015 duas intenções diferentes por parte do Estado.

Em 1988, a professora lembra que o então governador Alvaro Dias foi eleito pelo PMDB, partido historicamente contrário à ditadura militar. Segundo Andréa, a ação violenta da PM provocou, assim como agora, perplexidade. "Professores estavam rezando quando foram surpreendidos por disparos de bombas e pelos cavalos, que se descontrolaram", conta. "Mas o que aconteceu foi uma ação muito episódica, pela qual mais tarde Alvaro Dias chegou a pedir desculpas." Para Andréa, o que chama a atenção em 2015 é que não se trata de uma situação de descontrole, mas planejada.

Por outro lado, é possível falar em saldo positivo. Em sua avaliação, a demonstração de uma reação da sociedade contra a repressão policial, e a criação de uma forte rede de apoio aos professores e à educação, podem ser indícios disso. "É inadequado desqualificar o movimento alegando a presença de black blocs ou a partidarização das manifestações", afirma Andréa. "Nenhum partido consegue mobilizar uma massa como essa se não houver uma insatisfação real. E a sociedade está enxergando isso", acredita.

Segundo Andréa, existe um mito de que a sociedade não valoriza a educação e os educadores. "Os professores incorporaram a ideia de desvalorização social da categoria, se queixam de que não são valorizados pelos alunos, pelos pais, pela sociedade", diz. De acordo com Andréa, os últimos episódios relacionados à greve da categoria no Paraná desmistificam esse senso comum e fortalecem a imagem pública dos professores. "Desde a primeira paralisação, em fevereiro, tem sido surpreendente o apoio da sociedade", afirma Andréa. "Anônimos chegavam ao acampamento (montado na Praça Nossa Senhora de Salete, no Centro Cívico) trazendo alimentos, oferecendo ajuda para lavar as roupas dos professores."

Em 24 horas após a repressão policial aos manifestantes, a campanha on-line "Somos todos professores" já tinha a adesão de 12 mil pessoas. A página de apoio aos professores do Paraná foi uma iniciativa voluntária do publicitário Maurício Ramos, acostumado a colocar a comunicação a serviço de causas sociais. "Quando aconteceu aquela selvageria e a reação começou tão logo as primeiras imagens foram publicadas, foi possível entender a temperatura", diz Ramos. "Percebi que a sociedade poderia aprender com aquilo que estava acontecendo."

A campanha ganhou o primeiro mote: "menos bala. Mais giz". Em 48 horas, já eram 25 mil pessoas engajadas e confirmadas em um ato de apoio aos professores marcado para a semana seguinte. "A ideia não era desgastar o governo, mas definitivamente não podemos continuar aceitando coisas que não podem ser aceitas", diz Ramos. Para o publicitário, o grande mérito do movimento que surgiu em apoio aos professores foi a transversalidade de segmentos sociais e de posicionamentos políticos. Ramos acredita que a mobilização pode ser canalizada mais adiante para pautas em defesa da democracia e do direito de manifestação.


► Mãe e filho

Logo após o confronto, circulou a informação de que um policial que trabalhava na operação tinha uma mãe professora presente na manifestação. A história é confirmada pela servidora de 59 anos, a um ano da aposentadoria, que pede para não ser identificada. Seu nome foi anunciado, junto com  outros, pelo caminhão de som que comandava a manifestação. Bilhetes chegavam às mãos dos organizadores para que fossem anunciados nomes de colegas que se dispersaram. "Fui até o caminhão e encontrei dois policiais que estavam ali a pedido do meu filho", conta a servidora. "Um deles estava chorando. Fardados, achei que um deles fosse meu filho e quase dei um abraço. Quando vi que não era, só pedi que contasse a ele que eu estava bem."

Mãe e filho só se encontraram dois dias depois, na cidade do interior do Paraná onde vivem. Convocado para a operação, o policial havia pedido que a mãe não participasse da manifestação. Segundo ela, o filho se preocupava porque sabia que havia risco de confronto.  "Mas eu disse pra ele: a quem você acha que puxou quando insiste em arriscar a vida pelos outros? Não me arrependo."

Outro lado

Impedidos de acompanhar a sessão da Assembleia Legislativa, os professores viram de longe o projeto que altera a ParanáPrevidência ser aprovado e sancionado pelo governador do Estado, Beto Richa. Depois de defender a estratégia militar contra uma suposta ação de black blocs, o governador veio a público pouco mais de uma semana após o conflito para condenar a violência. Em nota, Beto Richa disse não poder concordar "com atitudes que coloquem em risco a vida de alguém". "Venha de onde vier, a violência e a intolerância são sempre condenáveis", disse o governador. Em entrevistas, chegou a pedir desculpas ao sindicato dos professores, à sociedade paranaense e à sociedade brasileira. Dias depois da ação da Polícia Militar, os então secretários da Educação, Fernando Xavier, e da Segurança Pública, Fernando Francischini, foram substituídos. Pressionados, os dois anunciaram pedidos de demissão. O comandante geral da Polícia Militar, Cesar Kogut, também pediu afastamento do cargo. A Secretaria da Educação está sob o comando de Ana Seres Trento Comin. Professora por 40 anos da rede pública de educação, Ana foi recebida com boa vontade pelos professores. "Sabemos que há divergências, mas a secretária é uma professora que conhece a escola e se mostrou receptiva para discutir as nossas demandas", afirma Hermes Leão, presidente da APP Sindicato.

Fonte: http://www.revistaeducacao.com.br

Professor deve se dedicar ao desenvolvimento humano, não à incorporação de conhecimentos

Levar educadores ao desenvolvimento de competências humanas para modificar práticas educacionais no mundo é parte do trabalho do psiquiatra indicado ao Nobel da Paz em 2015.

Entrevista com Claudio Naranjo: Pela Pedagogia do Amor

Claudio Naranjo médico Psiquiatra

Apesar da postura serena, olhar amistoso e voz tranquila, o médico psiquiatra de origem chilena Cláudio Naranjo, 83, é veemente ao falar. "A educação não educa. É uma fraude. Não se deve confundir instrução com educação", diz, apontando na política pública parte da origem de suas constatações. "É como se o objetivo dos governos fosse manter as pessoas amortecidas."

Indicado ao Prêmio Nobel da Paz deste ano, Naranjo dedica parte de seu trabalho, há 15 anos, à transformação dos processos de ensino e aprendizagem a partir do reconhecimento de si e do outro. Acredita ser esse um dos principais desafios do milênio. No universo da psicoterapia, é reconhecido como um dos mais significativos profissionais em atuação da atualidade. Há mais de 40 anos em atividade e com diversos livros publicados, Naranjo fundamentou linhas psicológicas, integrou a sabedoria oriental aos processos científicos ocidentais de estudo do comportamento humano, e fundou uma abordagem de desenvolvimento denominada SAT (sigla em inglês para Seekers After Truth), um programa holístico constituído por práticas da psicoterapia moderna, concepções espirituais, meditação, terapias corporais e de gestalt. Com a SAT, tem rodado o mundo todo fazendo palestras para gestores educacionais. No Brasil, em maio, para lançar seu mais recente livro, A revolução que esperávamos (Verbena Editora), também palestrou para pais e professores. Em sua mais nova obra, o psiquiatra afirma que a crise atual só pode ser superada por uma mudança profunda no modelo educacional - evoluindo da transmissão de conhecimento para a formação de competências existenciais. De São Paulo, de onde concedeu a entrevista a seguir para Educação, Naranjo seguiu para a Câmara dos Deputados, em Brasília, para proferir a palestra "A cura pela educação - uma proposta para uma sociedade enferma". 

O que motivou o senhor a desenvolver trabalhos no setor educacional?

No início dos anos 2000 me convidaram para um congresso de educação na Argentina. O evento reuniu mais de dois mil educadores e, pela primeira vez, tive um contato tão direto com o setor. No decorrer de minha palestra, sentia cada vez mais viva a resposta daquelas pessoas. Foi como uma ressonância empática ao que eu falava. Compreendi naquele momento a 'sede' dos educadores e a importância de levar a eles meu trabalho de formação, desenvolvido junto aos terapeutas. 

Qual seria o diferencial do seu trabalho para os educadores?

Na ocasião desse congresso foram abordados muitos temas relacionados à inteligência emocional, houve a exposição de diversas visões. Apesar disso, senti meu trabalho como algo mais transformador e, ao mesmo tempo, desconhecido da plateia. Contudo, se passassem a conhecê-lo, o trabalho teria um valor social mais abrangente. Tive a certeza de que haveria um efeito multiplicador. Afinal, os professores permeiam a formação das sociedades. Todos passamos por escolas.

Como o senhor define a proposta do seu trabalho?

Eu proponho a junção de conhecimentos e técnicas terapêuticas, como a meditação budista, a psicologia dos eneatipos, o teatro terapêutico, o teatro oriental do autoconhecimento, o movimento espontâneo e o processo terapêutico supervisionado em que as pessoas se ajudam. Isso constitui um currículo interno básico, oferecido no programa SAT. Esse programa foi originalmente constituído na Califórnia, no início dos anos de 1970, e trazido ao Brasil por Alaor Passos, há mais de 20 anos. É um trabalho avançado de autoconhecimento dirigido à transcendência da personalidade, ao desenvolvimento do amor, à melhora da qualidade de vida e da capacidade de ajuda psicoespiritual. Qualquer pessoa pode participar dele. E cada vez mais, eu trabalho para os educadores envolverem-se nesse processo. 

Qual tem sido o resultado dessas práticas junto aos professores? 

A proposta é estabelecer o desenvolvimento de competências existenciais, não técnicas. Eu as classifico como amor ao próximo (empático); amor aos ideais (devocional); amor a si (desejos); a consciência do presente; o autoconhecimento (quem sou) e o desapego. Essas competências têm sido negligenciadas ao longo dos anos. Percebo que os professores difundem, entre si, os resultados encontrados a partir de suas experiências, de sua transformação. A formação permite a eles que sejam mais completos como pessoas, consequentemente, melhores profissionais. Eles se tornam mais felizes. Lembro, ainda, que essa iniciativa pode chegar àqueles professores constantemente oprimidos pelo sistema, sem condições financeiras adequadas, sem energia. Atingi-los, contudo, não é uma condição simples. Para essas situações as autoridades governamentais e educacionais precisam dar uma resposta. 

Como essas 'competências' qualificam o educador para o seu trabalho cotidiano?

Para ser um bom educador, ou ser bom profissionalmente em qualquer área, é preciso ser uma boa pessoa. É preciso se relacionar com o outro como pessoa, ser um modelo de pessoa, e não apenas um modelo de saber.

O que o senhor quer dizer com "modelo de pessoa"?

A educação destina-se ao desenvolvimento humano, não à incorporação de conhecimentos. Para quê passar anos oferecendo ao jovem o conhecimento do mundo exterior quando já o encontramos no Google? De que serve essa prática? Isso é um roubo da vida do jovem. Isso serve para quê? Para passar anos somente para aprender a se sentar quieto? Para treinar a obediência? Nesse contexto, o educador tem imposta uma vestimenta interna de atitude, de respeito à autoridade educacional. Isso dificulta que ele tenha uma voz transformadora.

Que modelo de educação teria esse caráter transformador? 

Quando feita para o desenvolvimento humano, a educação nos leva a ser o que somos em potência, ou seja, seres completos. Mas somos como árvores retorcidas que não têm sol por um lado, e esticam seus galhos para conseguir água. Temos uma vida muito raquítica.

Quais as causas dessa situação?

Hoje se governa para a inconsciência. Como se o objetivo da educação fosse manter as pessoas adormecidas, robóticas, obedientes à força do trabalho construída com a Era Industrial, o que continua sendo a motivação opressiva da educação. Não sei, porém, dizer se essa circunstância é uma vontade. Talvez haja indivíduos querendo modificar isso, mas a inércia burocrática é grande demais.

Como se vê nesse contexto?

Como um indivíduo fora do sistema, insultando-o ao dizer: a educação é uma fraude. A educação não educa. Não se deve confundir instrução com educação. Esse modelo fracassou. Minha convicção é que se deve mudar a consciência e para isso é preciso mudar a educação. Apelo à Organização Mundial do Comércio (OMC) como uma instância com poder para fazer parte dessas modificações.

Qual o papel da OMC nessa mudança educacional? 

Eles incentivam a globalização dos negócios, mas não favorecem a globalização da ecologia, da educação, entre outros aspectos que deveriam, também, se globalizar. Eles são responsáveis por uma desumanização no mundo. Fala-se muito da pobreza e, sim, é certa a existência de muita pobreza externamente. Mas nossa pobreza interna não é tão visível, tão óbvia. A pobreza gera voracidade, pois estamos incompletos. Somos como zumbis devoradores, transformando os outros em zumbis por contágio. Isso nos torna uma sociedade inconsciente e voraz. O problema do mundo é a voracidade, do poder de ter dinheiro. Da primazia dos bens por cima do bem. Isso só pode ser resolvido se formos seres completos. Temos uma sociedade violenta.

Como incentivar educadores a fazer parte desse trabalho? 

É preciso incentivo das autoridades, de governos ou da direção das escolas. Já temos algumas experiências exitosas na Espanha e Itália junto aos professores. Obtivemos, também, resultados positivos no México e Uruguai. Mas o papel da direção das instituições, públicas ou privadas, é importantíssimo para o engajamento dos docentes. Principalmente daqueles mais desmotivados por sua condição de trabalho. 

Como engajar autoridades governamentais e educacionais?

Sempre estou disposto a convidar a todos para conhecer essa proposta educacional. Quero en­corajar as autoridades sobre o valor desse processo. Me coloco como um facilitador desse programa que acontece por meio das atividades da Escola SAT, que está aberta a todos, educadores ou não, oferecendo um programa de humanização. 

O senhor defende conceitos de pedagogia do amor. O que é isso?

Basicamente, que para a existência de uma pedagogia do amor se requer amar ao próximo como a si mesmo, um preceito do cristianismo. As pessoas não se dão conta de que não se pode amar aos outros sem amar a si. Tampouco se dão conta de que também têm a capacidade de odiar a si mesmas, ao se tratarem como escravas, se explorarem, desvalorizarem. As pessoas têm uma mente como Freud descrevia, como que dividida entre um perseguidor e um perseguido.

Fonte: http://revistaeducacao.com.br

APRENDIZADO NO ESPELHO

''Vivemos em uma sociedade pedagogizada, em que cada um faz julgamentos sobre o outro e sobre si mesmo o tempo todo.''

Prática comum em muitas escolas, a autoavaliação pode ser prejudicial aos alunos caso não seja bem conduzida e os professores não estejam preparados para ela.

O peso que uma autoavaliação pode ter para os estudantes é
um dos pontos que preocupam os especialistas

Em grandes empresas, ao final de cada etapa de um trabalho, os funcionários são obrigados a fazer uma autoavaliação – devem refletir sobre seu próprio desempenho e se preparar para uma discussão de resultados com seus gestores, apontando seus erros e acertos e traçando estratégias e planos de carreira. Muitas escolas adotam o processo com seus alunos: esperam que eles reflitam sobre sua postura em sala, se atribuam notas, ou discutam seu desempenho com os professores. As formas variam, mas a autoavaliação tem feito cada vez mais parte do ambiente escolar, sob o argumento de ser uma prática formativa. Enquanto o método busca a eficiência na rotina empresarial, na escola, quais são seus limites e resultados efetivos? Será que as crianças estão preparadas para esse exercício? 

O professor titular da Faculdade de Educação da USP (Feusp) Julio Groppa Aquino explica que a avaliação é, em si, intrínseca ao universo pedagógico. O método, de papel fundamental para os educadores, foi implementado no ambiente escolar a partir do século 18. Julio reflete, porém, que na contemporaneidade, a avaliação acabou ultrapassando os muros da escola. “Hoje, podemos dizer que vivemos em uma sociedade pedagogizada, em que cada um faz julgamentos sobre o outro e sobre si mesmo o tempo todo. Vivemos analisando nossa postura frente a qualquer situação e essa prática do dia a dia foi incorporada também pelo mundo corporativo. Vemos que é muito frequente a busca pela formação de um profissional capaz reconhecer seus pontos fortes e fracos, se gerir sozinho e obter sucesso”, compara.

Fonte: http://revistalingua.com.br

TROCA DE CARTAS: Uma forma de estimular a escrita em sala de aula

Proposta conquista os alunos ao pôr em cena um leitor real e mostra que a produção escrita na escola pode, sim, ir muito além da dissertação entregue ao professor.

Para quem escrevemos? Em sala de aula, muitas vezes apenas para o professor, encarregado de corrigir redações e provas. Na "vida real", no entanto, a escrita é muito mais do que a capacidade de encadear frases bem construídas - como ferramenta de diálogo e interação, ela expressa parte do que nós somos e cria uma ponte para o universo das outras pessoas. Mas como motivar a escrita no contexto escolar muito mais pela vontade do que pela obrigação? Muitos professores encontram a resposta em atividades que unem o exercício escolar à realidade fora dos muros da escola, como a troca de correspondências.

Não é difícil encontrar experiências que deram certo. Em Bariri (SP), cidade com cerca de 30 mil habitantes, a professora de língua portuguesa Meire Fiuza Canal promove as trocas entre alunos do ensino fundamental de duas escolas estaduais. Ao longo dos últimos dez anos, a professora testou vários formatos e hoje aponta o que funciona melhor: aquele que estimula de fato a curiosidade do aluno e a preocupação com o interlocutor. Por isso, trocar cartas entre estudantes de escolas ou cidades diferentes tende a dar melhores resultados do que, por exemplo, pedir que as correspondências sejam escritas para familiares, pessoas que os alunos já conhecem e que muitas vezes não participam ativamente da troca.

"O que estimula é essa possibilidade de pensar que o leitor existe", conta a professora. "Até quem não gosta ou diz que não sabe escrever bem acaba participando. É muito bom para ensinar as convenções da escrita, porque o aluno não quer escrever de forma errada para o outro. Ele tem interesse em apresentar o texto para correção do professor e, depois, em saber qual foi a reação do outro estudante à carta dele." No blog De Carta em Carta, Meire registra o dia-a-dia das atividades, apresenta reflexões e conta a história do projeto - que se tornou tema de livro e levou a professora a receber o Prêmio Professores do Brasil, criado pelo MEC, em 2009.

► REDES SOCIAIS x PAPEL

Em Minas Gerais, uma outra experiência de troca de cartas começou em 1997, com apenas quatro turmas, e hoje envolve cerca de 1,5 mil alunos de nove escolas de Belo Horizonte e cidades próximas. São, principalmente, estudantes do nono ano do ensino fundamental e do terceiro do ensino médio. A troca de cartas acontece ao longo do ano e tem como ponto alto um encontro em que todos se conhecem e realizam apresentações culturais. O projeto foi batizado de Intercâmbio Cultural BH-Jabó, em referência à capital mineira e a Jaboticatubas, as primeiras cidades envolvidas na troca de correspondências.

Para a professora Ilma Pereira Nunes Moreira, coordenadora do projeto, o principal atrativo está no mistério que a atividade envolve: nas cartas, os alunos usam pseudônimos, não trocam fotos e não revelam o local exato de onde escrevem. A atividade passou a ser desenhada dessa forma após uma experiência em que os alunos descobriram os perfis de seus pares em redes sociais - um ruído que, segundo Ilma, abalou a proposta original da atividade. Outro mérito da troca de cartas, avalia a professora, está em treinar a capacidade de esperar. "O aluno sabe que vai levar um tempo até ter uma resposta. Em meio à comunicação alucinante nos meios digitais, é muito interessante como essa proposta seduz."

É possível, entretanto, conduzir a atividade mesmo com uma comunicação paralela em redes sociais. "Não acho que atrapalhe", avalia Meire. "O aluno percebe que se trata de uma outra linguagem, que o virtual é mais um canal que pode e deve ser usado. Ele sabe que pode escrever ''pq'' no Whatsapp, por exemplo, mas que na carta deve usar ''porque''."

► ACIMA DE TUDO, UMA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Segundo as professoras Meire e Ilma, o docente não pode perder de vista que a atividade tem, em primeiro lugar, um propósito pedagógico: trabalhar aspectos da língua portuguesa e da construção textual. Por isso, é essencial que as cartas passem por um professor antes de serem enviadas. "Nós combinamos com os alunos que, nesse contexto, a carta é pessoal, mas não é confidencial", conta Ilma. Meire aponta que a leitura prévia do professor é importante também para evitar situações que possam causar mal-estar, como um aluno escrever xingamentos endereçados ao outro. Para que a dinâmica funcione, é preciso o comprometimento de todos os professores envolvidos.

Segundo a professora Regina Celi Pereira da Silva, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), o sucesso desse tipo de atividade depende justamente da forma como ela é estruturada pelo docente. "É preciso sempre tomar cuidado com o artificialismo. O objetivo é tentar aproximar essas práticas ao máximo de trocas autênticas", diz a professora. Para isso, o contexto em que a atividade será realizada é muito importante - o professor precisa estar atento às diferenças entre turmas, escolas e cidades.

► A DESCOBERTA DE OUTRAS REALIDADES

"Tia, já chegou a carta?" Os alunos do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola particular de Cruzeiro (SP) ficam ansiosos pela resposta dos colegas. "Como já trabalhávamos com bilhetinhos, eles tinham noção do que deveriam fazer nessa atividade", conta a professora Mariana Aparecida. A escola participa do projeto Cartas pelo Brasil, do Sistema de Ensino Poliedro (SEP), que promove trocas de cartas entre crianças de diferentes cidades. Mariana conta que a distância instiga a curiosidade dos alunos e abre espaço para trabalhar com mapas na sala de aula.

João Puglisi, gerente editorial do SEP, diz que a atividade tem duas funções básicas nesse contexto: trabalhar a carta como apoio para a alfabetização e, ao mesmo tempo, despertar a curiosidade da criança em torno de questões "que não estão tão próximas dela, que se referem a lugares que ela nem imaginava existirem". A atividade é tratada como um projeto complementar, conta Puglisi. Cabe ao SEP cadastrar as instituições interessadas, mapear os alunos e indicar as escolas para a troca de cartas.

Patrícia Pereira Marques, professora de língua portuguesa em Jaboticatubas, participa do Intercâmbio Cultural BH/Jabó e tem experiência com a troca de cartas no nono ano do ensino fundamental e no terceiro ano do ensino médio. "Eu digo para meus alunos que o objetivo é conquistar o outro por meio das palavras. Noto que os estudantes do nono ano tendem a criar mais expectativas quanto ao amigo com quem eles se correspondem, enquanto o aluno do ensino médio é mais ''pé no chão'', embora também crie um vínculo muito forte", analisa a professora. "Um aluno do terceiro ano me contou que guarda até hoje as cartas do ensino fundamental."

Para a professora e pesquisadora Regina Celi Pereira da Silva, a importância da autenticidade é ainda maior no ensino médio. Uma possibilidade é estimular os alunos trabalhando com temas transversais e ligados à cidadania. Regina cita, como uma boa inspiração, a conversa entre alunos e idosos nos EUA promovida por uma escola de inglês e que ganhou grande visibilidade nas redes sociais.

Regina, que pesquisa as práticas sociais de escrita, vê com bons olhos as atividades que associam o ato de escrever à sua função interativa. "Apoio práticas que busquem sair do lugar comum. A escrita perpassa tudo e é muito limitador deixá-la só naquele ''pacotinho'' da redação tradicional, que o aluno escreve apenas para que o professor corrija. A redação escolar deve ter seu espaço, mas é importante possibilitar a produção de outros gêneros."

Meire conta que, com a troca de cartas, a melhora na capacidade escrita dos alunos é visível. "Basta comparar a primeira e a última carta que o aluno escreveu no ano", diz a professora. "Além disso, percebemos um empenho maior. Casos de alunos que, por exemplo, entregam pouquíssimas das demais atividades, mas participam de toda a troca de cartas." Ilma tem a mesma percepção: "Estudantes considerados apáticos conseguem escrever duas, três páginas. O envolvimento na aula é outro".

► COMO ESTRUTURAR A ATIVIDADE?

Rascunho de carta feito em caderno e pacote com as correspondências dos alunos pronto para ser entregue a outra turma (imagens: blog De Carta em Carta)

Não existe receita para desenhar uma atividade de troca de cartas, mas muitas vezes a experiência de outros professores pode ser útil. Veja, nos tópicos a seguir, como a professora Meire, de Bariri, organiza atualmente a atividade:

1. A professora pergunta aos alunos de uma determinada sala se eles aceitam participar da troca de cartas. Com a resposta positiva, ela convida uma sala de outra escola - pode ser tanto uma turma dela mesma quanto a de outro professor.

2. É preciso, então, listar os nomes dos alunos e definir os pares. O estudante pode escolher se corresponder com mais de um colega.

3. É hora de planejar a escrita. Normalmente, a professora apresenta a estrutura para a redação de uma carta e um roteiro de temas para que os alunos se apresentem na primeira correspondência. Os alunos começam com um rascunho da carta que pretendem enviar e depois chegam a uma redação final, apresentada à professora. Com o tempo e mais trocas, o diálogo entre os pares vai se desenvolvendo, cada um por um caminho.

4. Todas as cartas são reunidas em um pacote, que será entregue à outra sala. "É preciso tomar cuidado para não perder nenhuma carta", diz Meire.

5. Para organizar a leitura, a professora pede que os alunos leiam as cartas de resposta apenas quando todas estiverem entregues. "Nesse momento há um silêncio absoluto, em que todos estão lendo. Em seguida, é preciso conter a ansiedade - muitos alunos já querem responder -, mas a próxima etapa precisa ser planejada."

Fonte: http://revistalingua.com.br

Os 4 principais desafios do coordenador pedagógico

Apesar de estar ganhando espaço na escola, o coordenador pedagógico ainda tem de lidar com desafios que testam seus limites todos os dias. Saiba como trabalhar com a pressão e superar esses obstáculos

Por Luciana Alvarez

Articulador do projeto pedagógico, formador do corpo docente, transformador do ambiente escolar. Em sua função plena, o coordenador pedagógico se assemelha a um regente: conduz a orquestra com gestos claros e instiga um intenso senso de união entre seus pares. Mas a realidade nas escolas brasileiras ainda desafina. Sem plano de carreira específico, sem formação adequada, com demandas diversas que o desviam da função, o coordenador pedagógico enfrenta, ainda, diversos tipos de pressão. 

A formação docente, que deveria estar no centro de suas funções de articulador, é relegada a segundo plano pela falta de tempo e planejamento. A relação com a família, vitrine do projeto pedagógico da escola, sofre com mal-entendidos gerados por estereótipos consagrados. Os resultados de avaliações externas pressionam por resultados imediatos do trabalho cotidiano, que muitas vezes precisa ser regido em outro tempo. E o modelo de gestão escolar, se não é descentralizado, gera inevitáveis desgastes com a direção da escola. Coordenadores pedagógicos e especialistas em educação descortinam esses cenários e propõem possíveis caminhos de escape para essa panela não explodir. A conclusão é a de que, com diálogo, trabalho em equipe e clareza de funções, é possível, sim, afinar a orquestra.

► Desvio de função

A boa notícia é que, apesar de tantos problemas persistentes, a identidade desse profissional está cada vez mais fortalecida e seu papel dentro da escola vem ganhando reconhecimento. Mas, afinal, qual cenário tem levado os coordenadores a estarem em um ambiente tão complexo?

Nos documentos legais e nos estudos acadêmicos, a discriminação das funções do coordenador pedagógico é muito clara, mas a prática é bem diferente do que o descrito no papel, explica Vera Placco, professora da pós-graduação em psicologia da educação na PUC-SP e uma das organizadoras da coleção O coordenador pedagógico (Editora Loyola). 

Para a professora, o fato de as demandas do próprio sistema de educação, dos diretores, dos pais e alunos serem diferentes acaba contribuindo para desviar o coordenador de sua função original. "Uma escola tem sempre urgências, e o coordenador pedagógico acaba solicitado nesses momentos. Há um descompasso muito grande, com demandas contraditórias", afirma.

A falta de clareza do próprio coordenador sobre suas responsabilidades ajuda a acentuar o desvio de sua prática profissional. "A própria não formação faz com que, às vezes, o coordenador não tenha certeza de como desempenhar seu papel. Ele não se sente seguro e acaba se dedicando a outras tarefas", diz Vera. 

A falta de formação específica para o cargo seria, então, o primeiro obstáculo a ser superado. A formação inicial dos cursos de pedagogia - que seria o momento mais indicado para entrar em contato com as atribuições desse profissional - mal toca na questão. O coordenador se vê diante do desafio de buscar sua própria formação teórica, sob a necessidade de se especializar constantemente. Experiências práticas na sala de aula também são importantes, mas sabe-se que nem todo bom docente se torna um bom coordenador. "Um professor da escola que assume a função de coordenação muitas vezes não teve em seu percurso formativo algo que lhe permita ver a necessidade de interlocução com a comunidade. Isso é essencial para o trabalho", afirma o professor Guilherme Prado, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 

► Mas, afinal, qual a sua função?

Prado acredita que o centro do trabalho do coordenador pedagógico seja potencializar o repertório dos professores a favor da aprendizagem das crianças e jovens. "O trabalho se dá a partir da interlocução das necessidades da comunidade que a escola atende, com as necessidades formativas daqueles professores e as exigências do currículo", define.

Vera defende que o profissional tenha perfil apoiado em três pilares: ser um formador, um articulador e um transformador. Formador porque vai ajudar o corpo docente a se aprimorar. "Para ser um formador e ajudar o professor a lidar com seu próprio conhecimento é preciso entender de didática e metodologias. Mas não precisa ser especialista em física para discutir com o professor de física sobre como ajudar os alunos a aprenderem mais", exemplifica. O coordenador deve ainda articular as pessoas, os processos de aprendizagem e o projeto pedagógico da escola. 

Por fim, o caráter transformador visa incentivar - ou até mesmo provocar - a todos na escola a buscarem avançar constantemente. "É uma questão de atitude, que tem a ver com uma visão de educação, de sociedade e de pessoas, que implique reconhecer que estamos sempre em mudança. O coordenador deve cutucar o professor - porque fazer a mesma coisa no ano seguinte é um retrocesso", afirma Vera. 

► Batalha pela carreira

Por ser, na maior parte das vezes, uma função assumida por um professor, o coordenador muitas vezes sofre por não ter uma carreira específica. No sistema estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, até 2011 nem sequer a função de coordenador estava regulamentada - os diretores escolhiam de maneira informal algum professor de sua confiança para assumir o papel. Mesmo instituída nas redes públicas, a questão da carreira, de forma geral, continua mal resolvida, também na rede particular. "Por não ter garantia, o coordenador fica numa posição frágil, sem certeza de continuidade, sem saber se vai estar lá amanhã", afirma Cecilia Hanna Mate, docente da Faculdade de Educação da USP. Para ela, essa é uma questão trabalhista que acaba se refletindo nos processos de ensino-aprendizagem da escola. "Mas mesmo na precariedade, há coordenadores que abraçam sua função e fazem um trabalho excelente", ressalta. 

A carreira do coordenador pedagógico deveria ser atraente, com previsão de formação continuada, e reconhecida pelos seus pares. "É preciso uma mobilização dos professores pela valorização do trabalho do coordenador. A função precisa ser cuidada porque é fundamental", defende. Cecília lembra que, quando começou sua carreira nos anos 80, os professores faziam suas aulas sozinhos, sem nenhum auxílio. O que se tem hoje, com horários de reunião previstos na semana de trabalho, embora ainda insuficiente, representa um avanço enorme. 

A negligência de muitas escolas em olhar para esse papel importante contribui para a distorção da função. "Quanto mais a escola tiver um projeto político pedagógico bem construído, mais alinhavado, mais claros os papéis de cada ator - e mais interessantes os resultados", avalia. 

E quanto mais democrática for a escola, maior a necessidade de um bom coordenador pedagógico, acredita Luiza Christov, professora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp). "Nos anos 70 já havia um profissional com nome semelhante, mas era outra concepção. Ele era um técnico que preparava apostilas, nada era discutido. O coordenador se faz necessário sob uma perspectiva democrática de escolas, em que ela vai sendo construída por professores, alunos, pais, funcionários." 

► Um novo lugar

Assim, é a partir dos anos 80, com o processo de redemocratização depois da ditadura militar, que esse profissional começa a conquistar o seu lugar. Desde então, os documentos oficiais dos sistemas escolares insistem na construção coletiva do projeto de escola. Segundo Luiza, na equipe de gestão, o diretor deve garantir as condições de infraestrutura, e os coordenadores devem promover o desenvolvimento das reflexões sobre a aprendizagem.

Mas embora a necessidade da gestão democrática seja conhecida e debatida há três décadas, o desafio prático ainda se faz presente, sobretudo quanto a se criar um tempo para encontros e elaborações coletivas, pois elas exigem "negociações, enfrentamento de conflitos, superação de vaidades e cultivo da escuta". E mesmo escolas que foram concebidas de forma democrática têm de continuar cuidando de seus espaços coletivos, para atualizar suas práticas, currículos e gestão. "A escola é movimento sempre", lembra Luiza. 

O resultado é que, quando os obstáculos são superados, todos se beneficiam. Como um efeito cascata, funcionários e professores que são ouvidos estarão mais predispostos a ouvir seus alunos dentro da sala de aula, promovendo um aprendizado mais dialogado e significativo. Alunos mais ouvidos por professores e gestores tendem a participar de forma mais construtiva, sentindo-se de fato pertencentes à escola. 

Nesse sentido, entra a questão da reorganização dos tempos escolares, para que o coordenador possa estar junto dos professores, tanto individual quanto coletivamente, de forma tranquila, que possibilite uma reflexão aprofundada. O imediatismo das respostas aos sistemas, a burocratização dos documentos e das ações, a hierarquização das relações e as condições precárias de trabalho acabam tomando grande parte dos tempos que seriam destinados à construção coletiva do currículo e projeto de escola, afirma a professora da Unesp. 

Por fim, todos os coordenadores deveriam também ter um acompanhamento à sua disposição. "Os coordenadores cuidam dos professores, mas precisam de alguém que cuide deles", defende Luiza. Esse olhar próximo seria tanto para lhes cobrar ações, quanto para auxiliá-los - assim como eles devem fazer com os professores. 

Embora o caminho seja longo, os que estudam o tema reconhecem que nessas três décadas de lutas por uma escola democrática, os coordenadores pedagógicos acumulam inúmeras conquistas. Mesmo em face de tantas adversidades, os coordenadores normalmente se mostram um grupo interessado e dedicado, observa Vera Placco, da PUC. "O que vejo é que os coordenadores querem se aperfeiçoar, pesquisar, ir para a prática. Eles estão cada vez mais preocupados, reivindicando mais espaços e formação para si próprios", relata. A batalha tem se mostrado longa, mas a maioria segue disposta a lutar.

Coordenador pedagógico: como superar os desafios 1. FORMAÇÃO CONTINUADA ■ Estar aberto ao diálogo ■ Levantar questões junto aos docentes ■ Instituir devolutivas como uma constante ■ Abandonar a "fiscalização" de salas de aula ■ Dar palavra aos professores durante reuniões ■ Destacar os acertos para só então tratar dos problemas ■ Fundamentar teoricamente suas observações ■ Definir os instrumentos que vão guiar o seu acompanhamento ■ Ajudar os professores na reflexão de sua prática, com atitude parceira ■ Variar as formações com temas que extrapolem o âmbito pedagógico 2. Relação com as famílias ■ Entender a lógica das famílias: para muitas, ainda há uma visão distorcida dos papéis da escola ■ Evitar situações de embate ■ Trabalhar educativamente, também com os adultos ■ Trazer a família para o centro da escola ■ Envolver os pais em eventos relacionados aos projetos desenvolvidos em sala de aula ■ Aproximar a família dos processos de aprendizagem das crianças ■ Ter abertura para escutar, mas nunca ferir o projeto pedagógico da escola ■ Apresentar o PPP na primeira reunião e cada ciclo 3. Avaliação externa ■ Relativizar os resultados - eles não são uma sentença final ■ Levar as informações aos professores, mas ao mesmo tempo escutá-los ■ Escapar da lógica do ranqueamento e da padronização ■ Articular ações que fortaleçam práticas pedagógicas que promovam a autonomia e a criatividade ■ Buscar caminhos próprios com a equipe ■ Estimular a gestão democrática 4. Lidar com a direção ■ Manter um bom relacionamento interpessoal, lembrando que a equipe gestora não tem posições iguais ■ Buscar posições coincidentes sobre a importância de ensinar e aprender e do papel da escola ■ Estar aberto ao diálogo, respeitando as diferentes funções ■ Valorizar o trabalho dos outros membros da equipe

PEDAGOGIA DA DIFERENÇA

''As escolas têm de avaliar seu próprio ensino, entender para quê serve a avaliação e adotar formas mais evoluídas de avaliar alguém no processo educativo.''

Por, Maria Marta Avancini

Maria Teresa: educação especial deve ser complementar,
e não substitutiva.

A inclusão escolar não depende de infraestrutura ou de adaptações curriculares que atendam às necessidades individuais dos alunos com deficiência. Para ser plena e efetiva, a inclusão requer, antes de tudo, a compreensão de que a diferença é inerente ao ser humano - diferença entendida aqui não como as características específicas de uma categoria de pessoas, por exemplo, as pessoas com deficiência, mas a diferença que permeia a humanidade e que torna cada ser um único em suas capacidades e habilidades. 

Dar conta dessa característica da humanidade é o desafio que se coloca a uma escola que se pretenda inclusiva, como destaca a pedagoga Maria Teresa Eglér Mantoan, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped). A especialista, que acaba de lançar Inclusão escolar - O que é? Por quê? Como fazer? (Summus), ressalta nesta entrevista a importância, os desafios e a obrigatoriedade, por parte das escolas, de acolher todos os alunos por meio de formas mais solidárias e plurais de convivência. 

Sendo uma das maiores especialistas na área, como a senhora define a inclusão?

A inclusão vem justamente da ideia de que nós não temos o direito, de forma alguma, de tratar algumas pessoas de forma diferente e, em função disso, estabelecer um mundo diferente para elas - uma sociedade diferente, uma escola diferente. A inclusão é justamente a compreensão de que é a diferença o que nos constitui, não a igualdade. Nós temos igualdade perante a lei, o que não significa que sejamos iguais. Um erro comum dos professores, da escola e até dos pais é pensar que a inclusão é a inclusão da criança com deficiência. Mas e aquele menino que entrou na escola naquele ano, veio de outro estado, tinha uma linguagem diferente, não deu conta de todos os conteúdos? Ele também está em um processo inclusivo.

A senhora está lançando um novo livro sobre o tema. Qual é a proposta da obra?

Meu objetivo é tornar acessíveis ideias que possam parecer complexas e que, por serem inovadoras, costumam gerar uma resistência por parte das pessoas. A inclusão é uma ideia dessas, uma ideia que rompe paradigmas, que traz para a escola um grande desafio: abandonar esse padrão de pseudo-homogeneidade que ela almeja. Isso, evidentemente dentro dos cânones da escola, que são conservadores, significa alguma coisa que não só desafia, como também amedronta. As pessoas perdem a segurança de atuar dentro de determinados padrões, porque se veem diante de um cenário novo em que as crianças que estão lá não são as crianças dominadas pela escola. São crianças que mostram, principalmente, o que está faltando na escola. 

A pesquisa Conselho de Classe - a visão do professor no Brasil, da Fundação Lemann, mostrou que 7% dos professores consideram como tema mais urgente a falta de estrutura para atender as crianças de inclusão na escola. Como os professores podem ajudar na política de educação inclusiva se eles ainda se sentem desamparados?

Essa questão remete a uma parte do meu livro, o "como fazer", como os professores devem atuar numa perspectiva inclusiva para atender toda e qualquer criança. Nessa lógica, as crianças incluídas não são aquelas que precisam de uma pedagogia diferente, de uma atividade diferente, de um currículo adaptado para darem conta na escola. É a escola que tem de se modificar para atender as crianças, e não as crianças que têm de se modificar para atender a escola. Um resultado como esse mostra que a escola não entendeu isso ainda. Que estrutura é essa que os professores estão esperando? É uma estrutura de escola especial que vem para não mudar nada, e esses meninos ficarem sob a responsabilidade dela? Ou é uma nova estrutura na qual os professores têm de trabalhar a partir de um referencial de ensino e aprendizagem que não é o mesmo que a escola utiliza para dar conta do processo educativo das crianças que ela considera dignas de estarem lá? 

A escola tem de mudar?

Sim, e mudar não significa exclusivamente ter uma estrutura para atender essas crianças. Mudar, dentro do ponto de vista inclusivo de educação, é mudar para que a escola possa atender a todos sem diferenciar pela deficiência de alguns alunos. A avaliação muda, mas não muda só para essas crianças, muda para todo mundo. As atividades também. A organização curricular muda, mas não muda só para essas crianças, com adaptações à capacidade delas. À luz da Política [de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva], a educação especial deixou de ter a função de auxiliar essas crianças nos conteúdos escolares. Cabe, agora, oferecer recursos que tornem as crianças, o máximo possível, autônomas e independentes para aprender aquilo que é oferecido na escola. É difícil porque os professores e a escola querem que o professor da sala de multirrecursos assuma o papel que é do professor de sala. Os professores querem saber o que devem fazer para ensinar tabuada, para alfabetizar o menino que é deficiente. Esse é o ponto. Ninguém quer mudar aí: se há alguma dificuldade para a criança aprender tabuada, este é visto como um problema do professor de educação especial. Então o professor de classe vai até ele perguntar como fazer. 

Nessa linha de raciocínio, a Política, que prevê, por exemplo, as salas de recursos multifuncionais, não reforça essa expectativa da escola regular?

Ao contrário. A Política estabelece que a educação especial não é mais substitutiva, ela é complementar. Ela não pode substituir conteúdo, atividade, o ensino de uma classe comum. Isso era atribuição das escolas especiais e das classes especiais. Na perspectiva atual, a educação especial é complementar porque ela oferece conhecimentos para alguns alunos que a escola comum não dá, como aulas de Libras, por exemplo. O currículo da sala de recursos multifuncionais - que são as salas de educação especial - não é o currículo escolar. Qual a vantagem disso para o professor da sala comum? Ele passa a ter um esclarecimento das necessidades da criança e pode pensar, em conjunto com o professor da sala de recursos, como atuar com este aluno.

Mas por que permanece a mentalidade de usar a sala de recursos como espaço de aprendizagem de conteúdos que deveriam ser dados na sala de aula regular?

Essa mentalidade não muda por causa das cobranças ao sistema de ensino. Os sistemas de ensino se dizem inclusivos, mas a cobrança é sobre a educação especial, e não sobre a escola comum. Isso ocorre desde a esfera federal até a municipal. A esfera federal tem uma política avançada em termos de educação inclusiva, mas a Secretaria de Educação Básica do MEC continua sinalizando o contrário ao dizer: "esperamos que todas as escolas atinjam a meta do Ideb". Mas se pensarmos numa educação democrática, educação para todos, que qualidade de ensino deveríamos sinalizar para a escola? Temos de sinalizar uma pedagogia da diferença, em oposição à pedagogia da homogeneidade, que é aquela em que todos têm de aprender as mesmas coisas, no mesmo tempo e tenham resultados de aprendizagem que correspondam ao que o outro quer, e não àquilo que elas próprias definiram como seu interesse e necessidade.

Algumas escolas privadas têm adotado cota para alunos de inclusão e exigido um acompanhante para estes alunos. O que a senhora pensa sobre isso?

Isso é um absurdo. Conforme a necessidade da criança, ela tem direito a um acompanhante, mas a escola é que deve providenciar. Não é o pai que tem de pagar. Além disso, o cuidador - que deve estar disponível para qualquer aluno - pode até apoiar o professor numa situação específica, mas ele não tem uma função pedagógica. As cotas também são um absurdo. Muitas vezes isso acontece porque há alguns professores que recebem toda e qualquer criança e quando a turma dele está fechada, a escola se recusa a receber a criança. Isso não pode acontecer. Ninguém pode ter matrícula negada por qualquer diferença na escola brasileira. É o que diz a lei.

Pensando nas condições e problemas enfrentados por boa parte das escolas brasileiras, como operacionalizar a inclusão?

Primeiro, a escola precisa estar ciente de suas obrigações. Oferecer educação especial através do atendimento educacional especializado não é uma benesse de algumas escolas; é obrigação dos sistemas de ensino. A escola tem de buscar esse atendimento, os recursos e instalá-los. Também deve buscar professores especializados, embora muitos deles ainda prefiram atuar como professores de educação especial à moda antiga, dando aulas de reforço de matemática, por exemplo. Outra coisa muito importante: os professores que reclamam de seus alunos. É preciso que eles se avaliem com perguntas do tipo: Por que meus alunos não aprendem? O que estou ensinando? Como estou avaliando? Que material tenho usado para que os meus alunos tenham acesso a conteúdos que não estão apenas no livro didático? As escolas têm de avaliar seu próprio ensino, entender para quê serve a avaliação e adotar formas mais evoluídas de avaliar alguém no processo educativo. Não é avaliação formativa, não é avaliação da disciplina. Estamos falando aqui de uma avaliação que gere melhorias. Finalmente, é preciso mudar a mentalidade de que somente os alunos com deficiência são diferentes. Cada um pode evoluir de acordo com o meio onde vive, com a capacidade que tem para ser desenvolvida. Temos de fazer dos nossos alunos os mais diferentes, de modo que eles tenham consciência de que são diferentes, que nós somos diferentes. Somos pessoas que nos distinguimos pela diferença.

Maria Teresa Eglér Mantoan, uma das maiores especialistas em inclusão escolar no país, defende uma ampla transformação das escolas regulares para atender a todos, indistintamente.

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br

O que professores têm feito para formar bons escritores

Um dos maiores desafios dos educadores, o ensino da escrita deve estar associado a diferentes habilidades de comunicação e socialização, como a prática dos debates em sala.

Por Márcio Venciguerra

Desafio: ensinar o domínio do código e, ao mesmo tempo, a escrita como expressão.

"As professoras mandam eu fazer redação. E eu faço, só que na maioria das vezes eles não consideram porque acham que não foi de minha autoria, acham que não fui eu que fiz. Não dão nota boa, porque acham que eu peguei de algum lugar, por algum autor, por alguma coisa parecida. Mas eles nunca acreditaram que fui eu que fiz." O relato trazido por Valéria Fagundes no filme Pro dia nascer feliz, de João Jardim, lançado em 2005, quando tinha 16 anos, ainda pode descortinar uma das dificuldades da educação brasileira? Aluna da Escola Estadual Cel. Souza Neto, do município de Manari (PE), então considerado o mais pobre do Brasil, Valéria relatava no filme ser leitora assídua da poesia de Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade. Admitia que os colegas a achavam "diferente" por gostar de ler, e não encontrava seu lugar na escola. Valéria tocava em um ponto que permanece atual: estamos conseguindo ensinar bem redação nas escolas brasileiras?

+ LEIA MAIS - Troca de cartas: uma forma de estimular a escrita em sala de aula

No começo do ano, o Ministério da Educação divulgou o resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Um dos dados que mais repercutiram na imprensa foi o de que, dos mais de seis milhões de alunos que fizeram a prova, 529 mil obtiveram nota zero na redação (8,5% dos candidatos). Deste número, 248 mil redações foram anuladas. Fazem parte desse caso não atender à proposta solicitada ou possuir outra estrutura textual que não seja a do tipo dissertativo-argumentativo; apresentar texto de até sete linhas, copiar linhas dos textos motivadores, que servem apenas como referência, ou escrever "impropérios", desenhos e outras formas propositais de anulação.

À época do filme de João Jardim, as avaliações do MEC apontavam que a metade dos estudantes do ensino fundamental não conseguiam ler ou escrever corretamente. Hoje, apenas um em cada quatro brasileiros atinge um nível pleno de habilidades no uso da leitura, escrita e matemática, segundo os últimos dados do Inaf Brasil 2011 (Indicador de Analfabetismo Funcional), realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa. Numa avaliação sobre a capacidade de leitura e escrita de alunos do 4.º e 7.º anos do ensino fundamental, divulgada em 2014 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), o Brasil aparece na sexta posição, entre 15 países da América Latina e do Caribe.

Os dados são conhecidos. Mas, em meio a tantos índices desanimadores, o que está acontecendo com a redação dos alunos? Um dos motivos apontados por educadores para as dificuldades está no duplo desafio de ensinar o domínio do código e, ao mesmo tempo, fomentar o uso da escrita como forma de expressão. Outra preocupação compartilhada por professores é a familiaridade dessa geração com textos curtos, como os digitais, e a dificuldade de entrar em contato com textos mais longos e reflexivos.

► Falta repertório

Ao invés de paralisarem o trabalho do professor, essas constatações podem servir de aliadas no desenvolvimento de processos de aprendizagem que partam do universo dos alunos. 

Nesse sentido, a professora Tamine Cauchioli Rodrigues, da Escola Classe no Paranoá, no Distrito Federal, relata um caso para justificar sua crença de que esses desafios podem ser vencidos. No ano passado, ela se deparou com um adolescente numa turma de 5.º ano do ensino fundamental. Ele era cinco anos mais velho do que os demais. "Era o estereótipo da frustração escolar", diz Tamine. "Retrato de tudo o que leva à desistência, como baixa autoestima e notas de reprovação ano após ano." 

Ao trocar mensagens de celular para marcar uma conversa com a mãe do garoto, Tamine teve uma surpresa: "opa, esse menino sabe escrever!" Mas por que então não demonstrava isso na sala de aula? "Se você não está motivado, escrever é muito mais difícil", constata Tamine. "Isso vale para todo mundo." 

Para a professora, na fase do domínio do código escrito, há dezenas de ferramentas à mão do professor, já tornar a escrita um espaço de expressão exige estratégias escolhidas caso a caso. No geral, entretanto, Tamine escolhe uma: antes, é preciso trabalhar a leitura do mundo, para que o aluno tenha repertório e seja motivado a escrever sobre suas experiências.

Soleima Cardoso, diretora da Escola Classe 415 Norte, de Brasília, diz que gostaria de ouvir a expressão dos alunos, seja na fala ou na escrita, porém, ela avalia que as crianças estão cada vez mais rápidas, tanto ao escrever como em diálogo. Ela conta ouvir frequentemente os alunos dizerem "já entendi", apenas porque estão com alguma pressa.

Para Soleima, a sala de aula está sendo pressionada a suprir a crescente falta de conversa, no esforço de formar jovens capazes de se comunicar, tanto oralmente como por escrito. "Quando comecei a trabalhar, há 18 anos, a situação era diferente", conta. "De uns cinco anos para cá, noto claramente que os alunos estão mais impacientes, não se apropriam dos conceitos e informações e têm menos vocabulário." 

A professora atende a um público variado, que vai dos filhos da classe média aos de famílias de baixa renda. Ela acredita que os pais de todas as origens poderiam ajudar se conversassem mais. Gestos aparentemente simples, mas muito importantes, como incentivar que os filhos contem como foi a visita à casa de um amigo. "Nós vivemos num mundo que exige "ir direto ao ponto", no qual as pessoas não têm mais tempo para respostas longas, e isso acaba limitando as crianças", acredita.

► Notas baixas 

Dois vetores puxam para baixo a média das provas de escrita de crianças e jovens brasileiros, na opinião da pedagoga Daniele Nunes Henrique Silva, do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB). O principal é a estrutura precária da rede pública de ensino, com baixos salários e salas lotadas. "O professor faz o possível", diz ela, que ensinou na Educação Básica por dez anos e hoje forma profissionais e pesquisa formas de fomentar a criatividade nas escolas. "O Brasil precisa de uma grande revolução na rede pública, como aconteceu no Canadá, Cuba e Coreia", defende.

A outra força que conspira para não se formarem bons escritores na sala de aula é o ritmo da vida atual: além da pressa, surgiram muitas tentações. À margem da grande quantidade de estímulos oferecidos para entreter, o professor precisa levar seus alunos a praticar uma atividade que demanda perseverança, trabalho duro e determinação. "Leitura e escrita não dão prazer sempre, apenas eventualmente", constata Daniele.

A professora de literatura Eva Pereira concorda que há novos elementos de sedução que afastam os alunos do ensino médio e fundamental do universo letrado. "O objetivo de saber escrever é de longo prazo e concorre com os estímulos de resultado no curto prazo", avalia a doutora em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).

Ela vê pouco incentivo à escrita na rotina dos jovens. "O acesso à internet é fácil, mas o livro continua com uma aura que afasta", diz. E, apesar de as redes sociais e outros sítios virtuais ampliarem a troca de mensagens de texto, Eva observa que se trata de uma expansão da oralidade, e não propriamente uma experiência de escrita. 

Eva formou essa opinião não apenas por causa dos frequentes erros de grafia ou concordância que vê nos textos de seus alunos, mas devido à falta de pontuação. "Pontuar é estabelecer relações lógicas entre as orações e sintagmas, mas também é uma forma de marcar a entonação, que nas mensagens é dada pelos rostinhos (emoticons)." Os comentários de notícias na internet, outra forma bastante usual de escrita, na opinião de Eva costumam revelar a falta de desenvolvimento de uma argumentação, o que caracterizaria linguagem escrita. "Acaba se tornando uma troca de preconceitos e provocações", avalia. 

► Laboratórios

Para Daniele Nunes, da UnB, só ensina bem quem vivencia as dificuldades de escrever. Por isso, ela defende que laboratórios de escrita façam parte da formação 

continuada dos profissionais de educação. "Não temos professores formados para a construção laboratorial escrita", lamenta. "Não temos pauta no currículo para formar um escritor desde o fundamental, a meta é praticar apenas alguns gêneros literários", reflete. 

A proposta de Daniele vai ao encontro de um dos eixos do trabalho do professor titular de teoria e história da educação na Universidade de Barcelona, Jorge Larrosa Bondía. Para ele, o professor deveria ser um "ensaísta", ou seja, ter entre suas atribuições praticar a escrita de ensaios. Em entrevista à revista Educação de maio de 2013 (Ed. 193), Larrosa disse que mesmo na Espanha, "em um país onde a maioria dos jovens tem sido altamente escolarizada", eles, no entanto, "não sabem escrever". Para Larrosa, ao escrever ensaios, o professor treina a capacidade de escrever, "algo que não é nada fácil", ao mesmo tempo que pode exercer uma forma de autoavaliação, "porque a escrita de qualquer tipo produz certa exteriorização do próprio pensamento".

Daniele prefere chamar as atividades de produção de texto de "laboratório" porque o termo reforça o caráter "laboral" da escrita. O enfoque na transpiração e não na inspiração é também um modo de combater um mito que dificulta a formação dos escritores. "Há a figura do criador genial, que tem um dom especial", diz Daniele. "Enquanto persistir essa noção de talento nato, a prática formativa não tem como existir", acredita. 

A pedagoga usa uma imagem semelhante à do poeta para explicar a arte de alinhar palavras. "Comparo com a escavação arqueológica: poucas atividades são tão metódicas e vão do trabalho pesado com a pá, à delicada limpeza da poeira com um pincel." A metáfora também permite imaginar que a tarefa não se limita à colheita da peça no campo. Há também uma outra fase na bancada, depois de o texto inicial ficar guardado um tempo longe dos olhos do autor. 

Esse é também um problema para ensinar, já que demorar mais em uma tarefa contradiz o ritmo da vida moderna, que todos querem acelerar. Daniele relata que atualmente é difícil convencer alguém a deixar o texto na gaveta por alguns dias para revisar e reescrever - uma dica sempre presente quando grandes escritores contam seu método de trabalho. Para ela, a fase da correção, autocrítica e melhoria dos trabalhos é negligenciada nas escolas. "Nós deveríamos começar essa prática já na fase anterior à alfabetização", defende, "costumamos achar lindos todos os desenhos das crianças, quando poderia ser um momento de aperfeiçoamento das habilidades." 

Ao orientar teses e dissertações, Daniele se bate contra a urgência dos alunos que prometem redigir e entregar em dois ou três dias. "Essa é uma contradição porque temos sempre a pressão para publicar cada vez mais, porém, a fase da gaveta é importante", diz. 

Por outro lado, lembra a pesquisadora, as escolas usam pouco ou quase nada as vantagens da informatização na produção escrita - que podem aliviar e muito a carga de trabalho. Os programas de edição de texto proporcionam o aspecto limpo do trabalho final, mesmo depois de mudar parágrafos de lugar e rearranjar as palavras. E a facilidade de acesso a dicionários não se compara ao trabalho com papel e caneta. 

► Formas de expressão 

O ensino de escrita deve estar atrelado às outras habilidades de comunicação e socialização, no ponto de vista de Eva Pereira - que, além de ter ensinado na Educação Básica e superior, atua como ativista cultural e coordena oficinas literárias. 

Associar ler a escrever é o mais comum, mas a redação também não pode ser dissociada de falar e ouvir. A prática dos debates em sala de aula é um passo para a organização das informações, elaborar a narrativa e se expressar. "A voz da criança tem de ser respeitada, mesmo se for problemática", lembra a professora. 

Ela cita como exemplo uma roda que coordenou, na qual um aluno mentiu e um colega expôs a mentira. Ao invés de reprimir o mentiroso, como os meninos esperavam, ela disse que também gostava de mentir e criou uma atividade em torno da invenção de histórias. "A brincadeira de mentir revelou os desejos das crianças", conta ela. "Como o menino, todos mentiam para se valorizar", diz Eva, ao lembrar ter explicado à turma que não defendia a mentira fora de seu papel na fabulação. 

A quinta dimensão que deve estar associada ao ensino da escrita é o brincar. Além dos jogos de palavras, a brincadeira no ambiente da oficina literária é mais uma forma de favorecer a expressão dos alunos. "Brincar implica o corpo completo envolvido na comunicação, o que inclui também outros modos de expressão, como dançar", diz. 

Eva conta o exemplo de uma menina do Uruguai que tinha atitudes violentas na classe, mas que trazia um histórico dramático: o pai matara a mãe e agora ela era criada pela avó, que traficava drogas. Por meio de brincadeiras de rua tradicionais, a menina foi levada a aprender a respeitar regras e assim passou a se integrar na oficina de produção de textos. "Mais tarde, quando já tinha deixado aquela escola, fiquei sabendo que ela voltou a ser agressiva com os colegas", conta. "Na época, junto com os outros professores envolvidos no projeto, fiz parte da rede de apoio à menina, mas a escola tem seus limites."

► Ler em voz alta 

Como diretora, Soleima Cardoso tem incentivado as colegas a voltar com a prática da leitura em voz alta nas salas de aula. "Há um modismo de acabar com tudo que era característico da escola tradicional", diz. No entanto, para ela, a dinâmica tradicional de cada aluno ler um parágrafo de um texto não deveria ter sido eliminada, pois resultou na falta de fluência verbal dos alunos.

Embora não tenha relação direta com escrever bem, Eva concorda com a necessidade do exercício da leitura em voz alta e defende que deva ser acompanhada de conversa sobre os textos lidos e acontecimentos do cotidiano. "De novo, a participação do corpo é importante. Ler em voz alta exige a atenção à altura da voz, ao domínio das possibilidades da acústica do ambiente, a uma postura corporal específica. Também tem a ver com a fala e a escuta das narrativas, das histórias que o professor e os outros colegas trazem para contar."

Eva defende que a escrita não seja necessariamente o foco central do ensino, mas parte de um trabalho com essas cinco dimensões (brincar, falar, ouvir, ler e escrever), embora o escrever é o que será cobrado em prova. "Isso tudo envolvendo o contexto, como ensinou Paulo Freire", diz.

O foco na necessidade humana de se expressar falando, interagindo em grupo e escrevendo é visto por Eva como a melhor forma de fomentar o gosto pela tal atividade "triste", como definiu Carlos Drummond de Andrade (em O poder ultrajovem): "O que você perde em viver, escrevinhando sobre a vida. Não apenas o sol, mas tudo que ele ilumina", ensina o poeta. E olha que no tempo dele não havia a dose de adrenalina programada nos jogos eletrônicos e nem mesmo uma rede social para fofocar.

Narrar e poetar para bem dissertar

A precocidade com que as crianças estão sendo preparadas para o vestibular é um problema de difícil solução para o ensino da escrita, na opinião da professora de literatura Eva Pereira. O enfoque, que antes ficava restrito ao ensino médio, acaba por tomar o espaço da narrativa, que é o gênero mais empolgante para iniciar o trabalho com literatura, por ser próximo da oralidade. "Esse excesso de exercícios de dissertação acaba por contribuir para a dificuldade da escrita e da leitura", avalia. "As crianças - e os adultos também - gostam de contar histórias, gostam de ouvir histórias, e gostam de brincar com as palavras. O gênero literário que mais brinca com as palavras é a poesia." Para ela, é preciso lembrar que os tipos de redação não são estanques. Numa dissertação, o domínio da narração ou da descrição é necessário. "Mesmo que a estrutura geral seja dissertativa, a redação joga com os outros tipos de redação", diz. "O contato com a narração e com a descrição pode contribuir para o aproveitamento dos recursos próprios desses gêneros, inclusive na dissertação." A professora de ensino fundamental Tamine Cauchioli Rodrigues avalia que essa é mais uma das características da visão da escola conteudista, voltada para o vestibular. "Não posso privar as crianças da dissertação, pois isso será cobrado delas mais tarde, mas posso usar poemas para ensinar a dissertar."

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br