sexta-feira, 23 de setembro de 2016

DEZ POSSÍVEIS LIÇÕES APÓS O IMPEACHMENT

Seguramente é cedo ainda para tirar lições do questionável impeachment que inaugurou uma nova tipologia de golpe de classe via parlamento. Estas primeiras lições poderão servir aos que amam a democracia e respeitam a soberania popular, expressa por eleições livres e não em ultimo lugar ao PT e aliados. Os que detêm o ter, o poder e o saber que se ocultam atrás dos golpistas se caracterizam por não mostrar apreço à democracia e por se lixar pela situação de gritante desigualdade do povo.

Primeira lição é alimentar resiliência, vale dizer, resistir, aprender dos erros e derrotas e dar a volta por cima. Isso implica severa autocrítica, nunca feita com rigor pelo PT. Precisa-se ter claro sobre qual projeto de país se quer implementar.

Segunda lição: reafirmar a democracia, aquela que ganha as ruas e praças, contrariamente da democracia de baixa intensidade, cujos representantes, com exceções, são comprados pelos poderosos para defender seus interesses corporativos..

Terceira lição: convencer-se de que um presidencialismo de coalizão é um logro, pois desfigura o projeto e induz à corrupção. A alternativa é uma coalização dos governantes com os movimentos sociais e setores dos partidos populares e a partir deles pressionar os parlamentares.

Quarta lição: convencer-se de que o capitalismo neoliberal, na atual fase de altíssima concentração de riqueza, está dilacerando as sociedades centrais e destruindo as nossas. O neoliberalismo atenuado, praticado nos últimos 13 anos pelo PT e aliados permitiu fazer a maior transformação social na história do Brasil com a melhoria de vida de quase 40 milhões de pessoas, com o aumento dos salários, com facilidade de crédito, com desonerações fiscais, mas mostrou-se, no fundo, insuficiente. Grande erro do PT foi: nunca ter explicado que aquelas ações sociais eram fruto de uma política de Estado. Por isso criou antes consumidores que cidadãos conscientes. Permitiu adquirirem bens pessoais (a linha branca) mas melhorou pouco o capital social: educação, saúde, transporte e segurança. Bem disse frei Betto: gerou-se “um paternalismo populista que teve início quando se trocou o Fome Zero, um programa emancipatório, pelo Bolsa Família compensatório; passou-se a dar o peixe sem ensinar a pescar”. No atual governo pós golpe, a radicalizada política econômica neoliberal de ajustes severos, recessiva e lesiva aos direitos sociais seguramente vai devolver à fome e à miséria os que dela foram tirados.

Quinta lição: é urgente dar centralidade à educação e à saúde. O governo Lula-Dilma avançou na criação de universidades e escolas técnicas. Mas cuidou pouco da qualidade seja da educação seja da saúde. Um povo doente e ignorante nunca dará um salto rumo a uma prosperidade sustentável. Tanto o filho/a de rico quanto de pobre tem direito de frequentar a mesma escola de qualidade.

Sexta lição: colocar-se corajosamente ao lado das vítimas da voracidade neoliberal, denunciando sua perversidade, desmontando sua lógica excludente, indo para as ruas, apoiando demonstrações e greves dos movimentos sociais e de outros segmentos.

Sétima lição: colocar sob suspeita tudo o que vem de cima, geralmente fruto de políticas de conciliação de classes, feitas de costas e à custa do povo. Estas políticas vem sob o signo do mais do mesmo. Preferem manter o povo na ignorância para facilitar a dominação e combatem qualquer espírito critico.

Oitava lição: é urgente a projeção de uma utopia de um outro Brasil, sobre outras bases, a principal delas, a originalidade e a força de nossa cultura, dando centralidade à vida da natureza, à vida humana e à vida da Mãe Terra, base de uma biocivilização. O desenvolvimento/crescimento é necessário para atender, não os desejos, mas as necessidades humanas; deve estar a serviço, não do mercado, mas da vida e da salvaguarda de nossa riqueza ecológica. Concomitante a isso urge reformas básicas, da política, da tributação, da burocracia, da reforma do campo e da cidade etc.

Nona lição: para implementar essa utopia faz-se indispensável uma coligação de forças políticas e sociais (movimentos populares, segmentos de partidos, empresários nacionalistas, intelectuais, artistas e igrejas) interessadas em inaugurar o novo viável, que dê corpo à utopia de outro tipo de Brasil.

Décima lição: esse novo viável tem um nome: a radicalização da democracia que é o socialismo de cunho ecológico, portanto, ecosocialismo. Não aquele totalitário da Rússia e o desfigurado da China que, na verdade, negam a natureza do projeto socialista. Mas o ecosocialismo que visa realizar potencialmente o nobre sonho de cada um dar o que pode e de receber o que precisa, inserindo a todos, a natureza incluída.

Esse projeto deve ser implementado já agora. Como expressou a ancestral sabedoria chinesa, repetida por Mao: “se quiser dar mil passos, comece já agora pelo primeiro”. Sem o que jamais se fará uma caminhada rumo ao destino desejado. A atual crise nos oferece esta especial oportunidade que não deverá ser desperdiçada. Ela é dada poucas vezes na história e agora é uma delas.

*Teólogo, filósofo, escritor e articulista do JB on line. Escreveu: Que Brasil queremos? Vozes 2000.

sexta-feira, 2 de setembro de 2016

Previdência: mexer com ela trará danos sociais dramáticos

'Para a economista Laura Tavares Soares, aumento da idade mínima para aposentadoria não será apenas injusto para quem contribui desde adolescente. Trará consequências sociais dramáticas'

Laura Tavares Soares faz parte de um grupo de economistas que enviou, em abril, uma carta
ao Supremo Tribunal Federal pedindo empenho contra a tentativa de golpe no Brasil. Além de condenar a ruptura com a democracia traduzida no afastamento da presidenta Dilma Rousseff, ela lamenta que o governo interino de Michel Temer, qualificado como "usurpador" e "ilegítimo", esteja tentando impor "políticas regressivas" no que diz respeito às conquistas dos trabalhadores e da população de baixa renda.
Especialista em estudos sobre Previdência Social e desigualdade social, professora aposentada da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e professora investigadora da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso), Laura afirma que uma eventual desvinculação dos benefícios da Previdência, sobretudo as aposentadorias, do salário mínimo, é "criminosa". E lembra que a aposentadoria inserida na política de valorização do mínimo sustenta a maioria das famílias em mais de 60% dos pequenos municípios.
Como pesquisadora e intelectual, Laura deu importante contribuição à elaboração da Constituição de 1988, quando atuou na equipe de formuladores dos artigos relativos à Seguridade Social. Ela condena a proposta de aumento da idade mínima de aposentadoria para 65 anos, ou mais, e diz que "muitos brasileiros e brasileiras morrerão antes".
A economista ressalta que os trabalhadores de menor renda entram mais cedo no mercado e diz que ignorar a diferença de expectativa de vida entre as classes sociais significa agravar as desigualdades, inclusive no que diz respeito a condições de saúde e de educação. Nas ideias defendidas pelo governo interino, perdem, e muito, os mais pobres.
Não me venham com argumento demográfico. Se nosso jovens estiverem empregados, darão conta de manter a solidariedade entre gerações, o regime de repartição, por um bom tempo
A economia voltou a rezar pela cartilha do neolibera­lismo como nos tempos de FHC?
Ah, com certeza. É assustador que, em tão pouco tempo, o governo provisório e usurpador de Temer esteja implementando e propondo políticas regressivas sob todos os pontos de ­vista. Sob o econômico, aprofundará mais ainda uma crise que assume contornos mundiais, uma crise à qual o Brasil não está imune. No entanto, a crise não vem sozinha. Ela é amplificada e agravada, em boa medida, por políticas que denominávamos de ajuste neoliberal. Sobretudo na adoção de medidas que paralisam os investimentos produtivos, deixam de criar empregos e, o que é pior, criam um desemprego que, no ritmo que vai, chegará aos patamares críticos que tivemos nos anos 90.
Se lembrarmos que chegamos a uma situação denominada de "pleno emprego" (em 2014), trata-se de um brutal retrocesso. Eu estudo a série histórica da Previdência desde os anos 70, e pela primeira vez a proporção de contribuintes, ou seja, de empregados formais, supera o patamar de 60%, quando historicamente chegava, no máximo, a 40%. Os dados mostram como o crescimento da ocupação em todos os períodos supera o aumento da população economicamente ativa. Essa diferença corresponde exatamente à diminuição do desemprego. Por sua vez, o número de pessoas filiadas e contribuindo para a Previdência superou em muito, em todos os períodos, o crescimento dos postos de trabalho. Essa maior proteção previdenciária representa um maior grau de formalização do emprego e, naturalmente, da cidadania.
O atual cenário representa ameaça a essas conquistas obtidas na última década?
O neoliberalismo é muito mais que um conjunto de medidas econômicas. É uma ideologia que continua forte e traz propostas que modificaram e estão modificando o modo como as políticas sociais são implementadas. Passa por uma visão de que o Estado deve apenas atender aos "mais pobres". Na área social, é claro. Porque na área econômica, o Estado sempre atendeu aos interesses do capital hegemônico – hoje o capital financeiro – e das classes dominantes remanescentes que detêm ainda o poder sobre a propriedade da terra, os grandes latifundiários. As classes dominantes não têm nenhum pudor em disputar e desfrutar do Estado. Bem como a classe média brasileira, que possui uma renda e um estilo de vida superior às demais classes médias latino-americanas. Ela desfruta da isenção do Imposto de Renda nos gastos, não apenas com educação privada e com saúde privada, e promove uma enorme renúncia tributária ao descontar integralmente os planos de saúde e os fundos de previdência privados. Para estes, não há nenhum problema que o Estado dê uma mãozinha na chamada reserva de mercado para o setor privado em duas áreas sensíveis e historicamente subfinanciadas, como a saúde e a educação.
Eu fiz Economia no doutorado exatamente para me contrapor aos economistas. Outro dia, preparando aula, descobri que a economista inglesa Joan Robinson disse que estudou Economia para não ser enganada por nenhum economista. Estou em boa companhia! Sempre defendi a política social como indutora de um novo padrão de desenvolvimento, ainda que capitalista, menos excludente mas, sobretudo, mais igualitário e garantidor de direitos de cidadania, palavras que andam meio esquecidas desde a Constituição de 1988.
Que impacto haveria sobre os trabalhadores a reforma da Previdência pretendida pelo ­governo interino?
Vou me referir a duas medidas que considero as que causariam impactos sociais inimagináveis. A primeira é a criminosa desvinculação do salário mínimo dos benefícios da Previdência Social, especialmente as aposentadorias. Aliás, a Previdência Social hoje em dia deveria ser chamada de Previdência Fazendária. Nem nos piores casos de neoliberalismo que estudei na América Latina, nunca vi a Previdência ir para o Ministério da Fazenda tão explicitamente. Hoje, a aposentadoria no valor de um salário mínimo, acompanhada de uma valorização sem precedentes, acima da inflação, sustenta a maioria das famílias residentes em mais de 60% dos pequenos municípios, e alguns médios. Se não acreditarem nos dados oficiais dos governos eleitos Lula e Dilma, consultem os dados do Dieese ou da Anfip (associação de auditores da Previdência). Até na Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) do IBGE se pode verificar o aumento da importância da Previdência, em muitos casos logo abaixo da renda do trabalho, quando ele existe. Na área rural, então, considero uma verdadeira revolução social que um casal que se aposenta pelo trabalho, ou seja, que tem o direito de receber uma aposentadoria digna, receba hoje R$ 1.736. Isso, para a área rural, é uma renda considerável, muitas vezes maior que o próprio trabalho rural. Detalhe: as mulheres passaram a receber igual aos homens desde a redemocratização, conquista que foi fruto de uma longa luta. Para mim, é a mais redistributiva política social universal que temos, única na América Latina.
Uma auxiliar de enfermagem que comece a trabalhar aos 20 anos, aos 65 está um bagaço ou já não existe mais. Desculpem o realismo
É uma questão antiga...
Aqui vale fazer uma pausa e afirmar, com veemência, que a Previdência rural não é assistencial e sim vinculada ao trabalho! Essa é uma briga antiga dos trabalhadores rurais e nossa, quando enfrentávamos os parlamentares em 1998 e em 2003 nos debates sobre a reforma da Previdência. Sem nenhum demérito à palavra assistencial, pelo contrário. O BPC (Benefício de Prestação Continuada), este sim um benefício assistencial destinado aos idosos urbanos e a pessoas com deficiência de baixa renda, já que a Previdência urbana ainda não é universal, possui uma enorme relevância social. Destaco isso porque a Previdência rural foi e continua sendo alvo dos defensores da reforma da Previdência neoliberal, que quer retirar a população rural do sistema da seguridade. Com isso se perde, no mínimo, a vinculação dos atuais benefícios rurais com o salário mínimo, por exemplo, caindo a patamares ínfimos, como era no período da ditadura. Em outubro de 2014, somente o INSS pagava por mês mais de 32 milhões de benefícios, transferindo renda e movimentando a economia nos municípios. A maior parte dos benefícios (71,2%) foi paga à clientela urbana. Portanto, 28,8% foi pago aos trabalhadores rurais. São milhões de rurais recebendo um salário mínimo na sua velhice ou invalidez.
É verdade que a Previdência Social gasta mais com os ricos do que com os pobres? Existe algum retorno social com o montante que se gasta hoje com Previdência?
Fiz em 2012 uma apresentação exatamente com o objetivo de demonstrar o retorno social da despesa da Previdência Social com benefícios. E aqui entra a ideia da Constituição de 1988 de que a Previdência, tal como a saúde e a assistência social, pertence à seguridade social. A maioria das pessoas não sabe nem o que é isso. Sempre recomendo para meus alunos, como tarefa de cidadania, a leitura, pelo menos, do capítulo da Seguridade Social na Constituição.
Por outro lado, a grande maioria dos benefícios pagos hoje é de um salário mínimo. Eu não sei ao certo o dado agora, mas é cerca de 80%. O último dado que calculei e que tenho disponível aqui é que as despesas com benefícios, desde 2006, ultrapassam a metade do valor arrecadado pelo governo em impostos e contribuições sociais e econômicas, quando deduzidas as transferências constitucionais a estados, Distrito Federal e municípios, restituições e incentivos fiscais. Em 2013 essa proporção chegou a 54,3%. Isso significa que pouco mais da metade da parcela dos impostos e contribuições que fica no orçamento federal retornou para os segmentos sociais mais necessitados. Além do grande significado social, essas transferências têm um papel econômico importante, pois atingem um quantitativo importante de famílias, distribuídas regionalmente e com uma grande capilaridade.
Da mesma forma, os Benefícios de Prestação Continuada, da Loas (Lei Orgânica da Assistência Social), custam o equivalente a 0,6% do PIB, e cada R$ 1 pago gera R$ 1,19 no PIB. Cada R$ 1 pago de seguro-desemprego, cujos gastos alcançam também 0,6% do PIB, rende R$ 1,09 no PIB. O conjunto dos benefícios da Seguridade Social tem a capacidade de diminuir a desigualdade e a pobreza, com grande poder multiplicador na economia. Um estudo do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) divulgado em 2013 reafirma que, além da Previdência, as despesas com o Bolsa Família representam apenas 0,4% do PIB (Produto Interno Bruto), mas cada real gasto com o programa adiciona R$ 1,78 no PIB.
As despesas com políticas sociais então, retornam na forma de dinamização da economia...
Na economia, o impacto multiplicador tem outra vantagem. Ao elevar a produção e a circulação de bens e serviços, obviamente cresce a arrecadação. Portanto, parcela considerável dos recursos públicos aplicados retorna. Quem faz contas da Previdência de modo meramente atuarial olha apenas receitas e despesas, ignorando, além da cidadania e o direito à previdência, as demais contas de arrecadação envolvidas.
A diversificação de fontes de financiamento da seguridade social é um princípio pioneiro instituído na Constituição de 1988 que revolucionou o financiamento dessas três áreas: Previdência, Saúde e Assistência Social. Por esse princípio, todas essas áreas deveriam ser financiadas pelo orçamento da seguridade social. Infelizmente, a partir do desmonte dos anos 90, as fontes setoriais ficaram separadas, o que, a meu ver, repõe eternamente o debate do subfinanciamento da Saúde e da Assistência Social. A sacada genial introduzida na Constituição, e batalhada por muitos técnicos que já trabalhavam na Previdência na época do ministro Waldir Pires (1985-1986) e pelos movimentos sociais, é que as contribuições não deveriam apenas incidir sobre o trabalho. Com a crise do mundo do trabalho, nenhum país do mundo sustenta seu sistema de proteção social com folha de salários! Dessa forma, criamos duas­ contribuições, que incidissem sobre o capital, que são as atuais CSLL (Contribuição Social sobre o Lucro Líquido) e Cofins (Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social). Essas contribuições sempre cresceram acima do PIB e da arrecadação federal. Como está na moda dizer hoje, são absolutamente sustentáveis. O resultado da seguridade social em 2013, ou seja, o seu superávit, foi de R$ 76,241 bilhões. Com todas as desvinculações e as isenções fiscais às empresas, que diminuíram a receita da Previdência, o superávit ainda foi de R$ 12,626 bilhões.
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Não existe isonomia na vida cotidiana das mulheres. Só conheço homem que participa do trabalho doméstico jovem, ilustrado, de classe média e progressista. E olhe lá!
O aumento da idade mínima para a aposentadoria é um"mal necessário" para garantir a estabilidade do sistema de Previdência?
O problema é que as desigualdades no Brasil ainda são enormes, e elas têm influência direta sobre a expectativa de vida. Calcular uma média em um ­­país ­como o Brasil é uma medida de alto risco que, no caso da Previdência, trará consequências sociais dramáticas. Aprendi, desde o meu curso de sanitarista da Escola Nacional de Saúde Pública, que expectativa de vida depende das condições de vida e, junto com elas, das condições de saúde. Isso vai mais além da renda. Depende fundamentalmente do acesso aos serviços de saúde, à habitação digna, ao saneamento, às condições de trabalho, entre outras coisas. Se a idade mínima aumentar de forma linear, muitos brasileiros e brasileiras morrerão antes de receber sua aposentadoria.
Até as pedras sabem que os de mais baixa renda têm que entrar mais cedo no mercado de trabalho. E vão ter que esperar a idade mínima muito mais tempo do que aqueles que ingressam mais tarde, como os jovens que têm acesso ao estudo médio e universitário sem precisar trabalhar e que depois ainda podem fazer mestrado, doutorado, cursinho para concurso etc., custeado pelos pais ou pela família. Quase sempre o grupo de baixa renda que tem que trabalhar desde cedo ingressa em trabalhos de pior qualidade, mais precários, com evidentes prejuízos para a sua saúde. E aqui também reside uma diferença perversa: ainda hoje, as mulheres possuem piores condições de trabalho e remuneração. É uma diferença de gênero que persiste no nosso mercado de trabalho, especialmente no mercado privado.
Mas diferenças também existem no setor público. Quando o presidente interino e ilegítimo disse que todos os servidores públicos iriam se aposentar com 70 anos, eu, com apenas 62, quase tive um infarto. Trata-se de um total desconhecimento do que é o setor público neste país e sua também enorme heterogeneidade. Não é a mesma coisa trabalhar em estatais ou no Poder Judiciário, com salários muitíssimo acima da média dos servidores públicos, além de muitos privilégios, do que trabalhar no Executivo, onde, a princípio, somos meros assalariados nos três níveis de governo. Isso acontece especialmente nas áreas de saúde, onde pelo menos dois terços são mulheres que trabalham na enfermagem ou em áreas extremamente exaustivas, e educação, onde a maioria é de professoras primárias ou secundárias. E essas são as áreas majoritárias em mão de obra no setor público. Uma auxiliar de enfermagem que comece a trabalhar aos 20 anos aos 65 está um bagaço ou já não existe mais. Desculpem o realismo.
A mulher pobre é quem mais perde com essa proposta de aumento da idade mínima?
Essa mesma "isonomia" entre homens e mulheres proposta para a idade mínima na Previdência, como já disse, não existe no mercado de trabalho. De novo, a mulher vive mais tempo na média. Mas a mulher de baixa renda sofre, além da discriminação de gênero, a racial. A maioria dos postos precários de trabalho ainda é preenchida por mulheres. Por essas e outras é que afirmo que as mulheres trabalhadoras rurais conseguiram o que muitas que trabalham no meio urbano não conseguiram: uma Previdência universal pelo simples fato de ter trabalhado. Tampouco existe isonomia na vida cotidiana das mulheres, especialmente nas de baixa renda, que não podem pagar domésticas ou diaristas. Só conheço homem que participa do trabalho doméstico jovem, ilustrado, de classe média e progressista. E olhe lá! A inclusão do trabalho doméstico na ampliação da Previdência na chamada "inclusão previdenciária" nunca foi compreendida pelos homens tecnocratas e políticos com quem tínhamos que conversar no Ministério da Previdência e no Congresso.
E ainda falta um componente, que já se encontra muito mais avançado nos países que de fato dispõem de um Estado de bem-estar social, que é a questão do cuidado. E aí, o cuidado com os filhos e com os idosos sobra para as mulheres mesmo. Melhorou a política de creches? Sim. Mas falta muito. E com os idosos, quem não tem dinheiro para cuidadoras – também mulheres – e assim mesmo quem "cuida" das cuidadoras são as mulheres, mesmo de classe média.
E não me venham com o argumento demográfico, pelo menos não no Brasil, onde ainda temos um bônus de jovens que, se estivessem todos, ou a maioria, empregados, dariam perfeitamente conta de manter a solidariedade intergeracional, o regime de repartição, por um bom tempo. E, como já vimos, no caso brasileiro ainda temos muitos recursos que, se não fossem "desviados" para os superávits fiscais, daria conta de sustentar todos os idosos deste país, me arrisco a dizer, de modo universal. Onde todos, como no campo, tivessem pelo menos a garantia de um salário mínimo. 

Fonte: http://www.redebrasilatual.com.br

quarta-feira, 31 de agosto de 2016

MORTE NUTRE DE CAPITAL

Para preservar as nossas vidas governos proibir o fumo em locais públicos. Maços de cigarros exibem fotos horríveis de os efeitos letais do vício. "Fumar mata", adverte o Ministério da Saúde.

Recentemente, foi proibido em os EUA o cigarro eletrônico. Por que, se emite apenas vapor de água inodoro e não contém produtos químicos? Mas os legisladores entendem que isso é um mau exemplo. O charuto virtual pode levar a charuto real ...

No entanto, os filmes do mercado completos mesmo país com cenas de violência excessiva, não que a lei significa que os crimes virtuais podem gerar crimes reais ... O comércio de armas tem total liberdade na maioria dos estados.

O excesso de velocidade mata também. No Brasil, desde 2013, o Datasus, 43 mil 780 pessoas perderam a vida no trânsito. No entanto, o Ministério das Cidades não exige que a indústria automóvel para limitar a velocidade potencial de veículos . A lei e do sistema judiciário são condescendentes com este tipo de risco letal. Os motoristas que ceifaram vidas sob as rodas de seus carros estão em bom estado de saúde, a liberdade total ... e de seus cartões de motoristas.

O consumo de álcool também é prejudicial à saúde. Mas, ao contrário do tabaco, o álcool tem segurado tanto a propaganda como o uso gratuito deles.

Sabemos que a agricultura brasileira é o uso de pesticidas campeão do mundo, o que se reflete no aumento da incidência de câncer em nossa população. No entanto, este paradoxo não é proibido: a rega veneno a comida que precisamos para sustentar a vida . E determinados produtos químicos proibidos em outros países não são proibidos aqui. O Ministério da Agricultura deve ser impresso na embalagem de alimentos: "Comer é prejudicial à saúde!"

Ainda não se sabe qual o efeito real do OGM sobre o corpo humano, embora eles são usados em uma grande escala. Nem sequer é obrigatório por lei indicar aos consumidores que esses alimentos contém geneticamente modificados.

Por que tão descaradamente dialogamos com a morte? Primeiro, porque ele dá lucro ea acumulação de capital é o que rege o mercado, o que, por sua vez, dirige a economia, que está sob a política. Em segundo lugar, porque o perigo de vida passou a ser na agenda do mercado. Dar dinheiro. Veja Fórmula 1 luta de MMA e alguns desportos radicais, base jump, céu surf e andar de asa. A adrenalina dos atletas acrescenta o público, animado como as crianças no circo para assistir voltas dando motoristas no globo da morte.

Drogas são proibidas porque seus usuários fazem irresponsável. O álcool, ingerido em grandes quantidades, produzem o mesmo efeito. Atrás do volante o motorista se torna um assassino em potencial ou suicídio. Ou ambos. Proibição tentativas para reduzir o abuso. No entanto, há relatos de acidentes causados por motoristas que fumam indo de carro. Por que esta política de dois pesos e duas medidas?

E as motos? 12.000 são mortos em acidentes de moto por ano no Brasil. De acordo com o Ministério da Saúde tais acidentes são responsáveis pelo aumento de 115 por cento estadias nos hospitais públicos.

Agora, ele é proibido para proibir tudo o que engorda o capital. O que viveria se o funeral mortes seria não facilitar?

Por Frei Betto

domingo, 21 de agosto de 2016

OS LIVROS MAIS LIDOS PELOS EDUCADORES

Entre os títulos mais lidos pelos professores brasileiros, estão os religiosos e obras de autoajuda com vendas muito expressivas no país. Essa é apenas uma das conclusões da pesquisa Retratos da Literatura no Brasil, Organizada pelo Instituto Pró-Livro em parceria com o Ibope. O estudo foi realizado em 2015 e, ao todo, foram entrevistadas 5.012pessoas de todas as regiões do país.

Segundo o levantamento, 84% dos docentes no Brasil são considerados leitores, ou seja, leram pelo menos um livro inteiro ou em partes nos últimos três meses. Metade dos professores entrevistados não leu nenhuma obra recentemente. Além disso, a média de livros lidos, inteiros ou em partes, pelos docentes nos últimos três meses é de 5,2.

A partir da lista de obras disponibilizada pela pesquisa, o site da revista Educação selecionou cinco títulos que caíram no gosto dos professores. A grande maioria é composta por obras de ficção: apenas um é especializado em uma área de atuação docente. Veja a seguir.

A esperança – Trilogia Jogos Vorazes (Mockingjay, 2010)Suzanne Collins

Toda a trilogia foi adaptada para o cinema em quatro produções, e contou com a interpretação da atriz Jennifer Lawrence (ganhadora do Oscar em 2013 pela atuação em “O lado bom da vida”) no papel principal. Os filmes foram lançados nos anos de 2012, 2013, 2014 e 2015.

Último livro da saga Jogos Vorazes, a obra é sucesso entre o público jovem-adulto. Escrito pela estadunidense Suzanne Collins, a trama se passa no futuro, quando, destruída por guerras, a América do Norte passa a se dividir em 12 distritos e uma capital. A esperança retrata o desfecho da luta de Katniss Everdeen, protagonista e líder da rebelião contra o governo autoritário do novo país.


O monge e o executivo – Uma história sobre a essência da Liderança (The servant, 1998) James C. Hunter


O maior mercado de vendas da obra está no Brasil, onde já vendeu mais de 3 milhões de cópias desde seu lançamento em 2004, pela editora Sextante. The Servant (“O servidor” ou “Aquele que serve”, em tradução livre) foi escrito em 1998, mas não se tornou um sucesso nos Estados Unidos.

O livro do norte-americano James C. Hunter é considerado uma obra deautoajuda profissional. Focada no que autor considera ser a verdadeira liderança, a obra mostra ensinamentos sobre como ser um bom líder por meio da servidão ao outro.

Amor nos tempos do cólera (El amor en los tiempos del cólera, 1985) Gabriel García Márquez

O ponto de partida para o enredo do livro veio da história dos pais de García Márquez. O telegrafista, violinista e poeta Gabriel Elígio Garciá – mesmas profissões do personagem Florentino – se apaixonou por Luiza Márquez, mãe do autor, quando muito jovem. O romance real também enfrentou a oposição do pai de Luiza, coronel Nicolas, que tentou impedir o casamento enviando a filha ao interior da Colômbia para uma viagem de um ano.

Considerado pelo consagrado autor colombiano como sua melhor obra, Amor nos tempos do cólera conta a história do romance entre Florentino e Fermina, amantes na Colômbia do século 19. Impedidos de ficar juntos na juventude pelo pai da moça, o casal vive um amor a distância que dura mais mais de 50 anos , até que os dois se reencontram na velhice.

O símbolo perdido (The Lost Symbol, 2009)Dan Brown


Ambientado em torno da maçonaria nos Estados Unidos, a história deixa de lado os conflitos com a igreja católica trazidos nos dois sucessos anteriores do autor: Anjos e Demônios (2000) e o polêmico O Código da Vinci (2003). Houve um plano de adaptação cinematográfica da obra, que foi abandonado pela produtora. Optou-se por focar a produção do filme do último livro de Brown, Inferno (2013).

Esse é o quinto bestseller do autor estadunidense Dan Brown. Em seu primeiro dia de vendas, o livro vendeu 1 milhão de cópias nos EUA, no Reino Unido e no Canadá. A trama narra a terceira aventura do simbologista Robert Langdon, o mais famoso personagem do autor.

Fisiologia do exercício – Nutrição, Energia e Desempenho Humano (Exercice Physiology, 1981 – 1ª versão) William D. Mcardle


Seu autor, William D. Mcardle, é professor emérito ddepartamento de família, nutrição e saúde do exercício da Queens College of the City University of New York, nos Estados Unidos.

O livro se propõem a ser uma fonte de conhecimento para estudantes e instrutores da área de educação física.Atualmente em sua sétima edição, o livro traz princípios científicos, entrevistas e pesquisas relacionadas aos diversos aspectos que compõem o tema.


Fonte: http://www.revistaeducacao.com.br

“ESCOLA SEM PARTIDO PRECISA SER DISCUTIDO EM SALA DE AULA”

Pais, professores e cidadãos acabam embarcando nas ideias do programa “Escola sem Partido” porque a sociedade brasileira não tem o costume de debater questões ligadas à pluralidade de pensamento nos espaços públicos e nas escolas. Essa é a opinião da coordenadora técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação (Cenpec), Maria Amabile Mansutti.
Segundo Maria Amabile, o “Escola sem Partido” representa retrocesso e causa confusão ao colocar no mesmo patamar a educação na escola com aquela que é oferecida pelos pais no âmbito privado. “O programa vai na contramão de tudo que já conseguimos na perspectiva de uma escola democrática, porque ele defende justamente o que prega não fazer: uma ideologia”, afirma.
Para combater a desinformação a respeito do tema, a coordenadora destaca a responsabilidade dos espaços públicos de discussão – principalmente escolas –  no debate com a população. Isso seria importante porque a implementação do projeto afeta diretamente o funcionamento das instituições de ensino e a formação futura dos cidadãos.
Algumas entidades, como o Ministério Público Federal (MPF), já se posicionaram sobre o assunto e prestaram esclarecimentos sobre seus pontos de vista. Por meio de uma nota técnica enviada ao Congresso Federal, o MPF disse que o projeto é contrário à Constituição por impedir a pluralidade de ideias e eliminar a autonomia didática e pedagógica do professor.
Maria Amabile acredita que o posicionamento do MPF ajudará educadores que se sentem acuados por criticar o programa, além de alimentar o debate e esclarecer, tanto para a comunidade em geral quanto para os educadores, porque o projeto não pode ser considerado uma alternativa para a educação brasileira.
Além do MPF, a Advocacia-Geral da União (AGU) também se posicionou contra o projeto de lei. Aos órgãos federais somam-se movimentos de educadores e especialistas na luta contra a implementação do programa. Esses representantes temem que a medida crie uma forma de censura nas salas de aula.

UNIVERSIDADES BRASILEIRAS NÃO ESTÃO “FORMANDO” PROFESSORES

Especialista e Referência nacional, Bernardete Gatti discorre sobre os rumos da formação docente no Brasil.

Especialista Bernardete Angelina Gatti 
Qualquer discussão sobre formação docente no Brasil que não passe pelo nome de Bernardete Angelina Gatti sairá, de cara, empobrecida pela ausência do olhar – e de tantas pesquisas e interlocuções – de uma das intelectuais mais ativas do país neste tema nas últimas décadas. Pode-se até discordar dela, mas não prescindir de seus pontos de vista.
Atual diretora vice-presidente da Fundação Carlos Chagas, onde orienta o setor de pesquisas, e membro do Conselho Estadual de Educação (São Paulo), esta professora graduada em pedagogia pela Universidade de São Paulo e doutora em psicologia pela Universidade Paris 7, sob orientação de Paul Arbousse-Bastide, um dos docentes franceses que ajudaram a fundar a USP, Bernardete é categórica em suas afirmações.
Acredita, sobretudo, no trabalho coletivo das escolas e nas ações integradas entre estas e as universidades, desde que haja disposição mútua para interlocução. E que as inovações verdadeiramente significativas vêm e virão dessas interlocuções.
Para saber qual formação de professores queremos, não deveríamos antes saber para que educar e qual educação queremos?
Não tenho dúvida disso. Sem uma ideia projetiva da educação básica, discutir a formação de professores fica em cima de pressupostos, ou de alguns conhecimentos objetivos da formação dada atualmente, e daquilo que vem sendo colocado, de modo desarticulado, por vários segmentos da sociedade. Não reconhecemos e nem sempre percebemos como se manifestam os múltiplos olhares e discursos sobre a formação de professores e as demandas da escola. Em geral, ficamos nas grandes dicotomias, mas hoje a sociedade é muito mais heterogênea. Há variadas formas de requisitos para a educação e segmentos sociais que pensam de modo muito divergente.
Poderia dar exemplos?
Há segmentos que acham que a formação acadêmica, na educação básica, deveria centrar-se em dar ao aluno o necessário para trabalhar com conhecimentos científicos, matemáticos, com as questões da vida, da biologia. Defendem uma formação genérica, o que não quer dizer leve. Lembrando, em relação à discussão do currículo, que já tivemos em nossa história, nos anos 80, uma formação mais genérica, com um núcleo duro de disciplinas, mas com flexibilidade para preencher parte desse currículo com questões locais e regionais. Não foi adiante, pois a discussão não se resolveu. Há outros segmentos que defendem que a educação básica deveria ser eminentemente pragmática, ou seja, dar apenas aqueles instrumentos para a vida cotidiana, basicamente língua portuguesa e matemática útil – que trabalhe com aplicações, não a matemática acadêmica ou para formar o pensamento, a lógica. E outros que demandam uma revolução na formação, iniciando-se até mesmo na pré-escola, trazendo os dilemas de ponta do conhecimento para formação tanto de crianças como de jovens e adolescentes. E há outras. Por enquanto, o que está mais em pauta é a ideia de dar uma formação mais genérica, básica, culminando com uma formação mais literária e científica no ensino médio. Tem também outra posição, que propugna que haja um currículo diversificado a partir do ensino fundamental 2. Ou seja, os alunos que têm preferência por formação humanista teriam um currículo diversificado, diferente daqueles que mostram interesse por uma formação mais das ciências exatas, ou de tecnologias. Muitos acham que essa flexibilização deveria começar no 8º ou 9º anos, porque aí o adolescente já começa a manifestar suas motivações e preferências cognitivas.
Qual o melhor caminho?
Nem tanto ao mar, nem tanto à terra. Pensei que, com a discussão da Base Nacional Comum, fôssemos chegar a um ponto de consenso, mas essas questões dos diferenciais não foram levantadas. Estamos sempre trabalhando em cima de um modelo já culturalmente incorporado às representações de certas lideranças, e não conseguimos sair disso para ver o conjunto de demandas e concepções presentes para achar um caminho intermediário. As discussões se polarizaram demais.
A Base chega meio atropelada?
Chega sem trazer um pensamento renovador. Precisaríamos pensar a estrutura curricular da educação básica de maneira mais criativa, nos liberando um pouco desses arcanos que existem na cultura desde o século 19. A proposta da educação infantil me parece que supera algumas concepções arraigadas sobre o trabalho com a criança. Mas não vejo isso nos outros segmentos, em que ficamos numa discussão de conteúdos disciplinares específicos. Esse pode ser um ponto de partida, mas não de chegada. Para avançar, seria preciso que grupos diferenciados entrem em um debate mais ampliado, vendo os modelos que daí surgiriam, e trabalhando sobre eles.
Como vê a formação oferecida pe­las universidades públicas pa­ra a docência?
De modo geral, nem as públicas nem as privadas estão realmente formando professores. A crítica às universidades públicas é que elas não faziam uma associação adequada entre as teorizações e as práticas, que é um movimento de interdisciplinaridade, difícil, inclusive para os professores doutores que estão nessas universidades, pois a formação deles é disciplinar, e não interdisciplinar. Como de certa maneira abandonamos os estudos de didática e das práticas de ensino com teorizações adequadas e fortes, eles também não têm onde se apoiar. No Brasil, deixamos de lado essas questões, confundindo didáticas e práticas de ensino com tecnicismo, confusão que estamos começando a desfazer. Não tenho dúvida de que as universidades públicas formam um corpo discente um pouco melhor, pois já trabalham com um grupo selecionado, estudantes que vêm para a universidade com vontade de estudar. E têm um currículo acadêmico bem mais forte. Então, saem com uma formação acadêmica melhor, mas não com uma formação para ser professor.
Como vê as licenciaturas com modelo de formação interdisciplinar, tal como a Faculdade do Sesi/SP está propondo? Não há o risco de faltar a base disciplinar?
A ideia, nesse caso, é partir do problema complexo que emergirá da associação dos conteúdos das disciplinas com os conteúdos da pedagogia, para recuperar o que é da disciplina. É um caminho inverso. Dou um exemplo na formação da medicina. Muitas faculdades hoje têm a base propedêutica que tínhamos e temos em muitos cursos. Ou seja, você tem anatomia, fisiologia, todas essas disciplinas de base, mas que agora já partem para analisar situações-problema. Com esses estudos de caso, o aluno tem de recorrer ao conhecimento disciplinar, mas já com uma visão interdisciplinar. E funciona. A Universidade Harvard, por exemplo, está com uma proposta nessa linha, mas não é a única, pois antes Oxford, na Inglaterra, e outras já fizeram isso. Aqui mesmo já tivemos experiências em Marília e outros lugares com esse tipo de formação. Isso exige que os professores formadores já tenham feito seu caminho disciplinar e interdisciplinar. E não de uma área, mas de duas ou três. Se você vai lecionar história da educação, tem de ter conhecimento da historiografia, da antropologia, da sociologia e trazer essa visão interdisciplinar para a história da educação. Se não, fica ali no fato histórico. Os grandes historiadores dão um salto, porque têm uma cultura interdisciplinar ampliada. Ao professor se poderia dar essa cultura interdisciplinar ampliada. Poderíamos ter cursos que formam a partir de situações-problema. Quando a resolução no 2 de 2015 do Conselho Nacional de Educação propõe que o aluno comece o estágio logo no primeiro ano, não é para ele dar aula, e sim para que possa ver a escola e problematizar a sua realidade, saber o que é ser um profissional professor, de forma concreta. Com isso, pode-se construir um currículo bem diferenciado.
Temos exemplos?
Vi alguns currículos muito interessantes aqui no Estado de São Paulo, houve renovações muito grandes em áreas disciplinares aqui na USP como, por exemplo, filosofia, matemática, física, até na ECA (Escola de Comunicações e Artes), propostas para formar professores de modo diferente. Mas ainda são casos isolados. Na Unicamp, tem um belíssimo programa de licenciatura de física e química, bem feito, bem pensado. Você pode pensar em formações polivantes de diferentes naturezas. A proposta do Sesi caminha nessa direção, mas o projeto ainda não nos dá a ideia do que vai ser o currículo concreto, pois ainda é um projeto em construção.
E na América Latina?
Vi uma abordagem interessante em Buenos Aires. Há um horário das disciplinas-base – antropologia, história da educação, sociologia – só que tem um momento disciplinar, com muitas horas, em que esses professores trabalham com os alunos na observação de escolas e comunidades. Os alunos trazem suas observações e os professores fazem interpretações à luz da sua disciplina sobre aquela situação. E formam um consenso multidisciplinar complexo sobre ela. Os alunos vão aprendendo a olhar as realidades escolares, usando conhecimentos disciplinares, mas com um olhar integrado. Só que isso exige do professor uma dedicação muito grande, pois tem de trabalhar com os outros. E isso é feito nos quatro eixos de formação para o professor. Nas universidades públicas, não seria difícil termos projetos inovadores, pois muitos docentes são contratados em regime de dedicação exclusiva; poderia haver uma presença maior, mais integrada, nas atividades de ensino. Já nas particulares, isso é bem mais difícil, pois veriam isso como custo. Mas não é impossível.
E a proposta do conselheiro do CNE César Callegari de fazer com que todas as faculdades de pedagogia, públicas ou privadas, tenham uma escola, de sua propriedade ou associada?
Não acredito nisso. Essa escola vai ser tão diferente da rede que não servirá de inserção real do professor. Já vivemos isso, com os colégios de aplicação. Defendo que uma faculdade ou universidades que têm licenciaturas deveriam ter convênio com um conjunto de escolas em várias partes do estado ou da cidade, de tal maneira que seus alunos possam percorrer realidades diferentes. É muito diferente estar numa escola pública, mesmo que atenda uma população mais ou menos da mesma natureza, no centro de São Paulo ou em Itaquera. Há culturas diferenciadas de quem está aqui e de quem está lá, inclusive das famílias. Prefiro convênios com as redes públicas que organizassem o estágio e em que se pudesse atuar nas escolas com um projeto compartilhado com elas. No caso dos colégios de aplicação, às vezes a faculdade manda no colégio, aí ele se torna uma exceção da exceção da exceção, começa a selecionar os alunos.
Como definir um currículo nacional de formação docente?
A resolução no 2 de 2015 dispõe sobre isso, está lá a Base Nacional Comum de Formação de Professores. Não está definido nos detalhes, mas estão definidos os conhecimentos importantes que um professor deve ter. Pela legislação, é de alçada do CNE definir as diretrizes nacionais de educação, elas são mandatórias. Todos os estados, municípios, instituições públicas e privadas têm de se alinhar. E aí está a inteligência que vejo nas novas diretrizes, embora sejam um pouco cheias de detalhes argumentativos, mas na essência trazem a possibilidade de ser criativo e, ao mesmo tempo, ter uma diretriz clara. Isso é uma qualidade da resolução. Tomara que as instituições tenham competência e vontade política para mudar a formação de professores. O CNE lançou as bases, todas as instituições terão de começar a adaptação a partir do 2o semestre de 2017. Sei que há mobilizações, pois tenho sido convidada para um monte de coisas, mas não sei se todas o farão. Pela resolução, a formação tem de ser feita em pelo menos 4 anos e 8 semestres, não sei como as particulares vão se adaptar a isso. Uma verdadeira transformação nessa formação só viria se houvesse uma integração entre todas as licenciaturas, num centro de formação de professores, num lócus em que as faculdades de educação, de física e química contribuíssem para formar um profissional professor. É uma coisa que discuto há muitos anos: por que existe uma faculdade de medicina, de engenharia e não existe uma faculdade de formação de professores?
E aí juntaríamos os conhecimentos disciplinares com as ciências da educação…
Isso, não é para dissolver faculdades de educação ou o instituto de base que contribui, mas para juntar e, ao fazer isso, teria de haver uma coordenação vivaz que permitisse a interlocução entre eles e a geração de projetos formativos diferenciados. Como a Base Comum, que é você ter uma cultura ampliada nos fundamentos da educação e uma formação bem assentada em didáticas e práticas de ensino. Se essas competências que estão distribuídas fossem condensadas, teríamos a possibilidade de construir a interdisciplinaridade a partir da disciplinaridade, mas propondo um currículo que renovasse a formação. Isso leva tempo? Sim, mas se começarmos já, teremos o tempo de fazê-la.
Não é preocupante o nível de desistência de jovens docentes em início de carreira?
Dos poucos dados existentes sobre isso, não dá para falar que a maioria desiste. Há grande procura pelos cursos de pedagogia. Claro que muita gente que busca esses cursos não quer ser professor e o curso tem seus problemas para formar alfabetizadores. O que nós não temos é procura para disciplinas como história, geografia, ciências sociais. Há poucos cursos para o tamanho do Brasil. Os gaps são nessas áreas. Agora falando em gestão de educação no nível dos estados e municípios, os professores iniciantes não recebem apoio suficiente para que se sintam com um referencial na rede, apoiados através de material, orientação, suporte, eles é que têm de procurar os colegas para se orientar. Se há um coordenador pedagógico sensível a isso na escola, procura dar esse apoio, essa formação. Mas a desistência não é alta, e vou dizer por quê: os licenciandos que procuram trabalhar como professores provêm de camadas sociais menos favorecidas. O salário de um professor é um diferencial para eles. Não é para a classe média, média alta, mas sim para essa camada ascendente. Ele fica na carreira, pois sabe que dali a cinco anos tem X% de aumento, tem estabilidade. Mesmo nas licenciaturas mais sofisticadas, como física, química, matemática, eles têm um nível socioeconômico menor do que os que procuram outros cursos, é um salto social.
E como anda a formação dos coordenadores pedagógicos? Modernizou-se nos últimos anos?
Teoricamente, sim, pois temos bons autores e boas pesquisas sobre a coordenação pedagógica. Na prática, há muitos problemas. Primeiro porque, se você define que o coordenador pedagógico deva ser aquele que vem da pedagogia, o curso não sabe bem o que forma. O diálogo desse formado com pessoas da história, da matemática, da geografia, mesmo tendo feito alguma especialização em coordenação pedagógica, não é fácil, justamente porque ele não tem uma formação interdisciplinar que lhe permita um diálogo fecundo. Não se sustenta o discurso de que “ah, ele pode ver o aspecto pedagógico”. Não há aspecto pedagógico independente de conteú­do, da linguagem daquela área. São linguagens específicas e, se ele tem dificuldade, não é bem recebido. Em outros sistemas, o coordenador pedagógico pode vir de qualquer área – um professor de matemática ou de história que se candidata ao cargo. Em geral, recebe uma formação continuada para isso. Nesses casos, são muito poucos os professores de outras áreas que se candidatam a ser coordenadores pedagógicos. É mais comum que se candidatem a ser coordenadores de área – ciências, matemática, ciências humanas etc. – nas redes onde isso existe. Nas poucas pesquisas que tenho lido sobre esse tipo de coordenação, ela funciona bem. Não temos ainda uma opção clara de que tipo de coordenação pedagógica queremos ter nas escolas. Defendo que deveria haver um curso de pós-graduação, um mestrado profissional voltado à formação de coordenadores pedagógicos. Aí poderia vir de qualquer área, mas teria uma formação psicopedagógica forte, didática, interligada a diferentes conteúdos, linguagens e lógicas. Essa é a formação que precisaríamos ter, mas para isso precisaríamos de uma indução, em nível federal ou esta­dual, o que demanda financiamento.
Hoje, fala-se muito em metodologias ativas de ensino, como instrução por pares, estudo de caso etc. O que é propriamente novo e o que tem mais potencial de estimular o aluno?
Pois é, há muita novidade que não é novidade, e muita novidade que não funciona na escola. A sala de aula invertida, por exemplo, só pode ser fecundamente utilizada após um tempo de aculturação da criança na vida escolar. Porque ela vem de uma vida familiar, ou comunitária, ou de rua, um tanto indisciplinada, solta, e a vida escolar exige concentração e atenção.
Seria mais para o ensino médio…
Sim, e mesmo assim você teria de ter tanto recurso… A nossa população ainda não tem uma situação socioeconômica e cultural equitativa, somos muito desiguais, a maioria não conta com recursos culturais acessíveis, por mais que use celular. Nos entusiasmamos com coisas que às vezes não têm muita objetividade. Então, desconfio de alguns modismos. São coisas muito deste momento da sociedade contemporânea, da imagem, do novo, ou de travestir de novo algo que não é efetivamente novo.
Mas de todas essas coisas, você destacaria algo que tem mostrado bons resultados?
Vi, por exemplo, de estudos de caso de escolas públicas de Chicago, de escolas públicas na França e na Itália que o que funciona mesmo é uma equipe escolar mais fixa, mais perene, que compartilha um período maior dentro da escola. Nos EUA há vários estudos de caso que mostram isso. Esse compartilhamento deve ter um sistema de apoio bem desenvolvido – não de imposição, de apoio –, com material pedagógico, possibilidades. E deixar a comunidade ser criativa. A inovação em geral é produzida em pesquisas que a universidade faz e propõe. Por exemplo, tivemos o Pibid. Não foi tudo, mas a maioria dos projetos trouxe inovações importantes, em termos de construção e teste de material didático, de organização de feiras de ciências com novos modelos. Quando você dá condições e põe interlocutores qualificados, há criatividade nesse universo. A chave é criar condições para compartilhamentos efetivos, no caso da escola com equipes fixas, e no caso da universidade, de os professores conversarem, manterem uma interlocução constante – para definir currículo, quem vai trabalhar com o quê. Tem professor que nem sabe o currículo de formação docente da sua escola. Vai lá e apenas dá a sua aula.

Como funciona o bem-sucedido ensino técnico da Alemanha

'Sistema dual alemão, baseado em parceria com as empresas, exige boa formação tanto dos docentes de aulas teóricas como dos instrutores práticos'

Um dos países em que o ensino profissionalizante é, reconhecidamente, dos mais bem estruturados no mundo, a Alemanha não oferece um caminho fácil para quem quer se tornar docente na modalidade. Porém, aqueles que conseguiram trilhá-lo e chegar à docência na educação profissional dizem que o esforço vale a pena, corroborando a cultura germânica da recompensa à dedicação.
Isso acontece porque a etapa é a grande vedete da educação alemã. O sistema dual, onde estudam 90% dos alunos da educação profissionalizante, é uma referência de qualidade para outros países, sejam do 1o ou do 3o mundo, pois consegue formar alunos de bom nível de instrução tanto no que tange à cidadania, como também no que diz respeito a seus atributos para o mercado de trabalho. Talvez em especial nesse segundo quesito.
Para se ter uma ideia da potência da modalidade, 54% da força de trabalho de todo o país vem do ensino profissionalizante. Segundo o Departamento Federal de Estatísticas da Alemanha (Destatis), 2,5 milhões de alunos cursam atualmente a modalidade. Além disso, não apenas o Estado mas também as empresas têm um papel decisivo na formação do docente, o que coloca a profissão no centro de um sistema educacional organizado para ser a grande base de desenvolvimento econômico da Alemanha, num modelo com bons níveis de integração.
E, sim, as empresas têm voz e influência até mesmo nos currículos de formação docente. Para entender as motivações desse processo, é preciso antes conhecer o perfil do docente do ensino profissionalizante alemão. A docência do ensino técnico no país está dividida, basicamente, em duas figuras: o professor e o instrutor.
O primeiro é responsável pelas aulas teóricas, seja de disciplinas gerais, como alemão e inglês, ou específicas da área técnica. Já o instrutor é responsável pela parte prática. Só que esse tipo de docente não ensina na escola e não é contratado pelo Estado. Ele é um profissional de uma empresa privada.
No sistema dual, os alunos passam apenas entre um e dois dias na escola, aprendendo teoria com professores. No restante da semana, recebem treinamento prático em uma empresa, a título de estagiário remunerado. Ou seja, o instrutor é a figura responsável por ensinar, acompanhar e avaliar o aprendizado e desempenho do estudante durante a maior parte do seu curso no ensino técnico.
► Empresas em parceira com o Estado

A principal diferença do ensino técnico alemão em relação ao resto do mundo é a participação e influência das empresas em todos os passos da formação de um aluno dessa etapa do ensino.
Se hoje o ensino técnico é o grande motor da economia alemã, foi há mais de 40 anos que as mudanças começaram. Mais precisamente em 1970, com a fundação do Instituto Federal de Formação Profissional (Bibb).
O órgão, subordinado ao Ministério da Educação e Pesquisa, é composto por membros de associações patronais, sindicatos de trabalhadores e representantes do Estado. Em conjunto eles definem e atualizam currículos, elaboram regulamentos e garantem que o aluno está recebendo a educação certa para entrar no mercado de trabalho e ser o tipo de profissional de que o mercado precisa.
As atualizações de currículo costumam acontecer a cada 5 anos. Caso um currículo seja considerado defasado por alguma empresa, ela pode pedir no Bibb uma mudança. “Essa petição é discutida com todos os membros da área. Quando se chega a um consenso, as mudanças são feitas sem perder tempo”, explica Diana Cáceres-Reebs, diretora do Bibb.
Por esses motivos não há lei que exija a participação das empresas no sistema dual. Todas as 447 mil que fazem parte são voluntárias. Elas são responsáveis por 564 mil vagas preenchidas e arcam com todas as despesas do aprendiz, que recebe em média 800 euros (R$ 3.200) por mês para aprender enquanto trabalha.
► Tornando-se um professor

Qualquer pessoa que quiser se tornar-se professor do ensino técnico alemão precisa ter um diploma universitário. Há uma pequena exceção, para os chamados “professores práticos”, que dão aulas-suporte específicas na escola a alunos que precisam de reforço. Ainda assim, esse profissional, que é uma minoria no cenário, precisa ter se formado em uma escola técnica, deve ter experiência de vários anos na profissão, passar por um exame de competência e frequentar um curso sobre pedagogia antes de poder ter acesso à sala de aula.
Para a maioria, o caminho é composto por três fases. A primeira envolve o curso universitário, no qual o futuro professor precisa atender disciplinas correspondentes à área que pretende seguir. Mas para escolher a área que deseja é necessário, além do certificado que permite a entrada na universidade, ter experiência ou treinamento comprovado na área. Assim, essa medida faz com que o perfil dos professores de ensino técnico na Alemanha seja de ex-alunos do sistema dual que resolveram seguir a carreira docente.
Além das aulas da área principal, o universitário também precisa frequentar aulas de psicologia e pedagogia. Algumas áreas de estudo e estados do país também exigem que tenha uma experiência prática, dando aulas.
Todo esse período costuma durar entre quatro e cinco anos e é concluído somente após o estudante passar por um exame organizado pelo Estado, que avalia o nível de aprendizagem.
A segunda fase é um estágio probatório, conhecido como Referendariat, no qual o novo professor acompanha as aulas de outros professores, ensina com a companhia de um veterano e, no final, dá aulas sozinho em escolas designadas. Essa fase dura entre um e dois anos e só é concluída quando o professor passa por um segundo exame organizado pelo Estado.
A terceira e última fase dura até o final da carreira do professor e consiste em garantir que o docente receba formação continuada enquanto estiver exercendo a profissão.
Cada um dos Länder, a versão alemã dos estados, é responsável pela formação continuada de seu corpo docente e as regras e objetivos são expressos por lei. Ou seja, a atualização de um professor de ensino técnico na Alemanha não é somente incentivada, como também obrigatória. Só que, em contrapartida, o Estado é obrigado a assegurar a oferta de capacitação.
Os cursos dessa fase da formação acontecem em institutos estabelecidos pelos estados, porém subordinados ao Ministério da Educação. As escolas também precisam organizar eventos. Há grupos de estudo, seminários, colóquios e cursos de formação a distância, em geral com conteú­dos que abordam novas tecnologias, atualização pedagógica e mudança de currículos.
► Formação do instrutor

No caso da formação do instrutor não há exceção de ordem alguma. Todos são obrigados a ter diploma universitário. Mas, dependendo do tamanho da empresa responsável pela contratação do estudante, esse profissional pode ter mais de uma função.
Em empresas pequenas, que contam com poucos estagiários, geralmente há um profissional que adquire também a função de instrutor. Já em grandes empresas, há departamentos e profissionais específicos que são responsáveis somente pelo treinamento.
Só que, seja primeira ou segunda função do profissional, o caminho para ser instrutor também é bastante restrito. Conforme o Ato de Educação Vocacionada e Treinamento, uma lei federal, instrutores precisam ser considerados competentes na área em que atuam e na capacidade de ensinar.
E para que essa qualificação seja atestada, é necessário ser aprovado em um exame que avalia tanto a competência específica, formal, na área quanto o conhecimento de teorias educacionais. Como muitos instrutores começam atuan­do em outra função, é comum as próprias empresas pagarem pelo treinamento para que eles passem a dominar os conteúdos voltados ao ensino.
Já a formação continuada não é uma obrigação prevista em lei para os instrutores. Porém, como eles estão diretamente ligados ao mercado, onde sempre há grande demanda por inovação, a atualização acaba se tornando inerente ao ofício, especialmente quando trabalham nas grandes empresas, que costumam organizar cursos nos próprios departamentos.
► Treinamento de qualidade

E para os que pensam que dessa maneira os alunos do ensino técnico alemão podem ficar relegados a maior parte do tempo a um docente sem tempo para ensinar com competência, ou que empresas aproveitam a brecha e acabam colocando jovens estagiários no lugar de profissionais com mais tempo de estrada, a diretora de projetos de cooperação do Instituto Federal de Formação Profissional (Bibb, em alemão)Diana Cáceres-Reebs garante que essas possibilidades não estão no horizonte da educação germânica.
De acordo com a diretora, há vários motivos que sustentam o interesse das empresas em fornecer o melhor treinamento possível (leia texto na pág. 45), mas a supervisão formal é feita pelas Câmaras de Indústria e Comércio (IHK, na sigla em alemão). Essas câmaras são responsáveis por monitorar a qualidade do treinamento nas empresas, seguindo as diretrizes do Treinamento para Aptidão do Treinador.
Diana Cáceres-Reebs ressalta ainda um ponto que acredita estar entre as chaves para que o sistema dual alemão tenha há tanto tempo o êxito que vem tendo. “Competência na Alemanha é vista como uma ação integral que se refere à capacidade e vontade de todos em comportar-se de forma atenciosa e socialmente responsável”, explica. Ou seja, trata-se de uma engrenagem que, para funcionar, precisa assegurar-se de que todas as peças que a compõem estarão devidamente preparadas para desempenhar sua parte.
Tranquilidade para lecionar

Benjamin Döhler é um professor do sistema dual da Alemanha. Formado em economia, foi aluno do próprio sistema e trabalhou em um banco enquanto era aprendiz. Atualmente ele dá aulas de negócios e inglês na FLB na cidade de Bonn, antiga capital do país, posto que ocupou até a reunificação das duas Alemanhas.
A escola tem 2.700 alunos e Benjamin ministra oito aulas por semana, em classes que têm entre 20 e 25 alunos. Suas horas-aula, assim como as da maioria dos outros professores, não ultrapassam 20 horas semanais. O restante é para organizar conteúdos e outras atividades.
O professor está bastante satisfeito com a carreira. Sempre mesclando tranquilidade e animação em sua fala, ele afirma que o salário é bom e que não vê motivos para um segundo emprego. “Na realidade, acho que aqui se quisermos um segundo emprego precisamos pedir autorização do governo. Mas não lembro de nenhum colega que tenha ou queira isso”, comenta.
Suas aulas são sempre baseadas no que os alunos podem encontrar no ambiente de trabalho, para tentar tornar a teoria mais atraente, algo nem sempre tentador para alunos do ensino técnico.
Para Benjamin, é exatamente o fato de oferecer ao aluno a possibilidade de teorizar na escola sobre aquilo que coloca em prática em suas imersões no trabalho que faz do dual um sistema único. “Gostava muito disso quando era estudante. Por exemplo, se aprendia sobre os detalhes dos cheques em um dia, no seguinte os estava processando no banco. É isso que faz a diferença”, conclui.
► Um sistema diferente

Diferentemente do que ocorre no Brasil, na Alemanha nem todos os caminhos do ensino secundário permitem aos alunos o ingresso posterior em universidades. Com pequenas variações entre os 16 estados, cujos sistemas educacionais são autônomos, as crianças ingressam em um dos três tipos de escola do secundário por volta dos 12 anos. Para a definição de que escola frequentará, o aluno depende de seu desempenho no ensino fundamental e de uma avaliação conjunta entre família e educadores.
Nas Hauptschulen, porta de entrada para o futuro ingresso no ensino profissionalizante, os alunos recebem uma formação mais geral, durante um período de cinco a seis anos; nas Realschulen, que não existem em todos os estados, essa formação básica é mais sofisticada, dando acesso a cursos tecnológicos ou a centros universitários; finalmente, nos Gymnasien, o aluno permanece por mais anos, ao final dos quais pode ter acesso às universidades, sendo que aqueles que têm melhor histórico escolar conseguem frequentar as melhores escolas.

Fonte: http://www.revistaeducacao.com.br