CHAPECÓ - PORQUE PRECISAMOS TROCAR ESSE GOVERNO LOCAL

Todo ente politico tem por compromisso assumir para si a responsabilidade fazer-se valer o voto recebido da maioria da população que o elegeu. - Mas quem de fato cumpre com essa prerrogativa? Quem de fato assume as irresponsabilidade cometidas? Quem responde com a verdade ao prestar contas de sua administração? 

Porque ir longe quando podemos usar de nossa experiência local para exemplificar as mentiras e atos de ludibriar o povo através do aparelhamento das instituições e veículos de informação sem compromisso ético com a verdade. 

Precisa verdade maior do que elencar ou ilustrar que todas as grandes obras realizada na cidade desde o ano de 2003 (sim todas) as grandes obras em Chapecó foram financiadas pelo Governo Federal e pequenas contrapartidas do Estado. Sem esses investimentos, 90% das grandes obras seriam apenas fotolitos e maquetes". - Se não acredita então conta comigo aqui as obras e cita as que ainda ficaram fora:

► ALIMENTAÇÃO:

1 - Restaurante Popular Centro;
2 - Restaurante Popular Efapi (Verba Liberada)

► SAÚDE:

3 - Hospital da Criança ( Materno Infantil )
4 - Implantação de uma UPA 24 Horas;
5 - Equipamentos para Hospital Regional e Ampliação de Espaços e Especialidades;

► EDUCAÇÃO:

6 - IFES Instituto Federal em Chapecó
7 - UFFS - Universidade Federal Fronteira Sul;
8 - Ensino Técnico Conveniado com o Sistema 'S' (Senai etc etc)

► INFRAESTRUTURA:

9 - Duplicação do Acesso a BR 282;
10 - Elevados e Passarelas no acesso a BR 282;
11 - Reformas no Aeroporto e Construção de Futura Estrutura Moderna;
12 - Investimento no Contorno Viário Leste

► ESPORTE:

13 - Ginásio de Esporte nos Bairros ( Convênio com Ministério do Esporte );
14 - Acadêmias ao ar Livre Praças ( Convênio com Ministério do Esporte );
16 - Centenas de Bolsa Atletas Conveniados;
17 - Patrocínios a Clube de Futebol Local (Caixa Econômica)

► HABITAÇÃO (Urbano e Rural):

18 - Minha Casa Minha Vida (Milhões investidos em Moradia em Chapecó);
19 - Moradias Rural: Unidades do Programa Nacional Habitação Rural;

► AGRICULTURA:

20 - Facilidade em crédito Rural;
21 - Incentivo em Programas mais Alimentos ( Máquinas e Implementos)

22; 23; 24 (...)

E O NOSSO IPTU?

Com o dinheiro de nosso IPTU aqui em Chapecó tem apenas obra de Maquete e TVBox alimentadas pela especialidade da mentira, arte apurada de quem esta a frente do governo. O destino de toda arrecadação simplesmente carece de claras explicações.

É HORA DE FOMENTAR O DEBATE, CRIAR O SENTIMENTO E PROPORCIONAR A MUDANÇA!

Neuri Adilio Alves - Professor Pesquisador, Graduado em Filosofia, Esp. Antropologia Filosófica Existencial - PUCCamp/SP - PUCPR.

UMA DÉCADA DEPOIS: o santo me perdoe, relembrar é viver e aprender!

''Daquela experiência uma certeza, eu salvei o Santo de uma diabete.''

Neste domingo completo uma década que deixei a formação sacerdotal e uma bela lembrança me preenche a alma diante do sofrimento das pessoas que perderam tudo nessas semanas de chuva, enchentes e tempestades devastadoras.

Lembrei que enquanto seminarista na paróquia do Jardim Botânico em Curitiba/PR nos meses de maio, junho, julho recolhia dezenas de pequenos e médios Bolos Confeitados na porta da Igreja oferendados a Santo Antônio. Até que certa manhã no gelado mês de junho encontrei 7 pequenos Bolos com o santo amarrado e atolado no creme chantili.

O desamarrei olhei para o lados evitando assim ser julgado como um profano de túnica, olhei para o antiquário de gesso e resina, tive naquele momento a ultima conversa séria com ele dizendo: ''se tens todo esse poder entra em contato com suas virgens sacerdotisas, solteiras ou não e pede a elas que levem os Bolos para matar fome de quem tem fome e não para encher o olhos de quem tem a barriga cheia como eu.''

Relembro isso memorando as pessoas que agora sofrem dificuldades com tantas perdas e se existe um único meio de seremos retribuídos na vida é fazendo as doações para quem realmente precisa. Um bom tomista é o que tem a certeza que é preciso trazer para terra tudo o que foi levado para o céu - pois a vida é tão somente o que ocorre e fazemos por aqui!

Por fim, não sei quantas solteiras e solteiros deixei, mas ao recolher aqueles bolos uma certeza eu sei: 'salvei' o Santo Antônio de uma diabetes.

Prof. Neuri A² - Graduado em Filosofia, Esp. Antropologia Filosófica - PUCCamp/SP - PUC Curitiba/PR.

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS ALUNOS NEGROS

"Nossa percepção é atravessada pela perspectiva eurocêntrica e essa condição estabeleceu na educação relações muito cruéis e desumanizadoras, que atingem adultos e crianças"

Em sua dissertação de Mestrado a Socióloga Ellen de Lima Souza analisa a percepção que professores de educação infantil têm de seus alunos negros. Buscando assim em seu trabalho contrabalançar a percepção que tende a atribuir às crianças negras uma condição de subalternidade de vítima.

Por Maria Marta Avancini 

Desde o século 19 crianças brancas e negras têm
tratamentos diferentes na primeira infância

Como professoras de edu­cação infantil percebem a infância de crianças negras? Em que medida suas experiências de formação influem nessa percepção? Essas perguntas foram o ponto de partida da pesquisa de mestrado da socióloga

Ellen de Lima Souza, realizada junto ao Centro de Educação e Ciên­cias Humanas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Em seu estudo, Ellen constrói uma análise que busca aportar elementos para contrabalançar a percepção que tende a atribuir às crianças negras uma condição de subalternidade de vítima, a qual circula fortemente no campo social - inclusive entre educadores, fator de prejuízo para o desenvolvimento dessas mesmas crianças.

Segundo a pesquisadora, essa percepção é alimentada por um pensamento de matriz europeia, que foi o fundamento das políticas de assistência e de educação infantil no Brasil, marcadas pelo reforço das desigualdades entre crianças negras e brancas.

Na dissertação, a socióloga recorre a estudos anteriores para enfatizar que desde o século 19 as políticas de educação infantil no Brasil estabelecem distinções entre crianças negras e brancas: enquanto as primeiras eram atendidas em creches e asilos, os meninos de 3 a 6 anos frequentavam jardins da infância, concebidos, desde aquela época, como instituições educacionais.

Ao longo do tempo e, sobretudo no período recente, ocorreram avanços no campo da educação infantil, inclusive na incorporação das temáticas relacionadas às relações étnico-raciais, pontua Ellen. Apesar disso, diversas pesquisas (como os estudos de Eliane dos Santos Cavalleiro, professora da Universidade de Brasília) apontam para a persistência de uma desigualdade na maneira como crianças brancas e negras são tratadas e percebidas no ambiente escolar.

"Nossa percepção é atravessada pela perspectiva eurocêntrica e essa condição estabeleceu na educação relações muito cruéis e desumanizadoras, que atingem adultos e crianças", defende Ellen. "Assim, quando uma criança negra adentra a sala de aula, a condição de ser negro tende a superar sua condição etária de ser criança."


► Percepções sobre crianças

Para investigar suas hipóteses, Ellen realizou uma pesquisa qualitativa com o objetivo de captar percepções de professoras de educação infantil sobre crianças negras. A coleta de dados foi realizada por meio de conversas aprofundadas com três professoras de uma instituição de educação infantil que atende servidores, professores e alunos da UFSCar.

Foram selecionadas docentes com pelo menos 15 anos de profissão e cujo trabalho evidencia um compromisso com a educação das relações étnico-raciais. Todas elas possuem, em seu currículo, mais de cem horas de formação nessa área e têm como marca de sua atuação profissional o combate ao racismo e a promoção da educação para as relações étnico-raciais, inclusive em artigos científicos e participações em eventos acadêmicos.

As conversas foram conduzidas entre 2010 e 2011 com o objetivo de fazer emergir "unidades de significado" expressas em percepções. Essas unidades de significado desvelam temas passíveis de serem agrupados em dimensões.

Desse modo, as conversas ocorreram em torno de três perguntas-chave: "Como você se formou professora de educação infantil?", "Como você foi construindo sua ideia sobre a infância negra?" e "Como você recebe a infância negra na instituição de ensino em que atua?".

Para analisar as percepções, a pesquisadora se baseou na fenomenologia do filósofo francês Maurice Merleau-Ponty. Segundo a fenomenologia, os seres humanos são compostos por corpos físicos e consciências que ganham significado nas relações vivenciadas por eles. "Ao construirmos nossa consciência, vamos construindo nossas percepções sobre o mundo e sobre os outros", explica Ellen na dissertação. Ou seja, as percepções não podem ser dissociadas das experiências de vida e das relações que uma pessoa estabelece com outras.

Inspirando-se na fenomenologia, Ellen buscou procedimentos para desenvolver uma análise compreensiva dos dados, bem como orientações para se aproximar das experiências vivenciadas pelas professoras que pudessem revelar suas percepções de infância relacionadas a crianças negras. O foco da análise recaiu sobre a forma como as professoras expressam o percurso que as tem levado a perceber, conhecer e compreender as condições nas quais se constrói a infância de crianças negras.

Assim, a partir das conversas, as percepções das professoras associadas às crianças negras foram traduzidas num conjunto de temas: formador, formando-se para/na educação infantil, vivências da própria infância, infância negra (negação e dúvida), criança negra presente, criança branca ausente, sentimentos racializados, marcos negros e marcas brancas.


► A persistência dos estereótipos

A análise das percepções das professoras revelou que, apesar de elas terem aprendido nas formações que realizaram técnicas para educar para as relações étnico-raciais, tendem a perceber a infância de crianças negras de forma estereotipada.

Isso ocorre, segundo a socióloga Ellen, porque as percepções, perspectivas e expectativas de mundo das professoras investigadas são atravessadas por ideologias racistas, adultocêntricas e cristãs, entre outras, que percorrem a sociedade brasileira. Ao analisar os discursos das professoras, a pesquisadora encontrou elementos dessas ideologias em suas percepções sobre crianças negras e brancas na escola.

Segundo pesquisa, professores tendem a ver crianças
negras como vítimas em potencial

Ela também constatou que as professoras enxergam seus alunos a partir da perspectiva das crianças brancas em detrimento das negras, a despeito de suas trajetórias pautadas por muitas formações no campo das relações étnico-raciais. Por exemplo, as professoras tendem a se referir às crianças negras a partir da negação e da dúvida - apesar de adotarem uma prática pedagógica voltada à educação das relações étnico-raciais e de valorização da cultura africana e afro-brasileira.

"Elas falavam com muita propriedade de como as crianças negras não devem ser tratadas, sobre quem as crianças negras não são, sobre o que elas não têm e o que elas não fazem", analisa Ellen na dissertação.

Além disso, a criança negra tende a ser vista pelas professoras como uma vítima em potencial e como alguém cuja baixa autoestima é inerente à sua condição. Exemplo disso foi um episódio relatado por uma professora de uma menina negra que se arrastava pelo chão durante algumas atividades, levando-a a pensar que era preciso trabalhar a autoestima da criança. No entanto, a menina se comportava dessa maneira por ser míope, não enxergar e buscar ver as coisas mais de perto.

"O problema da criança era de ordem física, e o diagnóstico de baixa autoestima foi dado pela professora com base nas marcas brancas de suas experiências de vida. Ou seja, pelo fato de a criança ser negra a primeira percepção da professora era de que ela sofresse de baixa autoestima", analisa a autora na dissertação.


► A formação como caminho
Para a pesquisadora, o problema central por trás desse tipo de percepção e prática pedagógica são os formatos oferecidos nas formações continuadas. "Elas se propõem de forma muito empobrecida a uma sensibilização das professoras. Em contrapartida, a pesquisa mostra que essas professoras já são sensibilizadas pelas próprias crianças em seu cotidiano."

Nesse sentido, defende Ellen, as formações que se propuserem a colaborar com a construção de uma educação justa, equânime e igualitária, têm de considerar os professores como intelectuais que produzem conhecimento, valorizando e incorporando seus saberes e práticas, ao invés de tratá-los como meros aplicadores de conceitos.

"À medida que seus saberes e experiências são valorizados e respeitados como conhecimento, eles passam a assumir-se como produtores de culturas", reitera a socióloga. "A partir daí, podem passar a reconhecer nas crianças negras aptidões, o que favorece a construção de parcerias entre eles, as próprias crianças e a comunidade, possibilitando que as crianças deixem de ser vistas como vítimas para serem consideradas produtoras de culturas."

Fonte: http://revistaeducacao.com.br

NA GRÉCIA A DIGNIDADE VENCEU A COBIÇA

''Uma lição para todos, também para nós: quando se trata de uma crise radical que implica os rumos futuros do país, deve-se voltar ao povo, portador da soberania política e confiar nele.''

Há momentos na vida de um povo em que ele deve dizer Não, para além das possíveis consequências. Trata-se da dignidade, da soberania popular, da democracia real e do tipo de vida que se quer para toda a população.

Há cinco anos que a Grécia se debate numa terrível crise econômico-financeira, sujeita a todo tipo de exploração, chantagem e até terrorismo por parte do sistema financeiro, especialmente de origem alemã e francesa. Ocorria uma verdadeira intervenção na soberania nacional com a pura e simples imposição das medidas de extrema austeridade excogitadas, sem consultar ninguém, pela Troika (Banco Central Europeu, Comissão Europeia e o FMI).

Tais medidas implicaram uma tragédia social, face à qual o sistema financeiro não mostrava nenhum sentido de humanidade. “Salve-se o dinheiro e que sofra ou morra o povo”. Efetivamente desde que começou a crise ocorreram mais de dez mil suicídios de pequenos negociantes insolventes, centenas de crianças deixadas nas portas dos mosteiros com um bilhete das mães desesperadas:”não deixem minha criancinha morrer de fome”. Um sobre quatro adultos estão desempregados, mais da metade dos jovens sem ocupação remunerada e o PIB caiu 27%. Não passa pela cabeça dos especuladores que atrás das estatísticas se esconde uma via-sacra de sofrimento de milhões de pessoas e a humilhação de todo um povo. Seu lema é “a cobiça é boa”. Nada mais conta.

Os negociadores do novo governo grego de esquerda, do Syriza, com o primeiro ministro Alexis Tsipras e seu ministro da fazenda um acadêmico e famoso economista da teoria dos jogos Yanis Varoufakis que quiseram negociar as medidas de austeridade duríssimas encontraram ouvidos moucos. A atitude era de total submissão:”ou tomar ou deixar”. O mais duro era o ministro das Finanças alemão Wolfgang Sträuble: ”não há nada para negociar; apliquem-se as medidas”. Nem pensar numa estratégia do ganha-ganha, mas pura e simplesmente do ganha-perde. A disposição era de humilhar o governo de esquerda socialista, dar uma lição para todos os demais países com crises semelhantes (Itália, Espanha, Portugal e Irlanda).

A única saída honrosa de Tsipras foi convocar um referendo: consultar o povo sobre se diria um Não (OXI) ou um Sim (NAI). Qual a posição face à inflexibilidade férrea da austeridade que aparece totalmente irracional por levar uma nação ao colapso, exigindo uma cobrança da dúvida reconhecidamente impagável. O próprio Governo propôs a consulta e sugeriu o Não. Os credores e os governos da França e da Alemanha fizeram ameaças, praticaram um verdadeiro terrorismo nas palavras do ministro Varoufakis e falsificaram as informações como se o referendo fosse para ficar na zona do Euro ou sair, quando na verdade não se tratava nada disso. Apenas era de aceitar ou rejeitar o “diktat” das instituições financeiras europeias. A Grécia quer ficar dentro da zona do Europa.

A vitória de domingo dia 5 de julho foi espetacular para o Não: 61% contra 38% do Sim. Primeira lição: os poderosos não podem fazer o que bem entendem e os fracos não estão mais dispostos a aceitar as humilhações. Segunda lição: a derrota do Sim mostrou claramente o coração empedernido do capital bancário europeu. Terceiro, trouxe à luz a traição da Unidade Europia a seus próprios ideais que era a integração com solidariedade, com igualdade e com assistência social. Renderam-se à lógica perversa do capital financeiro.

A vitória do Não representa uma lição para toda a Europa: se ela quer continuar a ser súcuba das políticas imperiais norte americanas ou se quer construir uma verdadeira unidade europeia sobre os valores da democracia e dos direitos. O insuspeito semanário liberal Der Spiegel advertia que através da Sra. Merkel, arrogante e inflexível, a Alemanha poderia, já pela terceira vez, provocar uma tragédia europeia. Os burocratas de Bruxelas perderam o sentido da história e qualquer referência ética e humanitária. Por vingança o Banco Central Europeu deixou de subministrar dinheiro para os bancos gregos continuarem a funcionar e os obrigou a fechar.

Uma lição para todos, também para nós: quando se trata de uma crise radical que implica os rumos futuros do país, deve-se voltar ao povo, portador da soberania política e confiar nele. A partir de agora os credores e as inflexíveis autoridades do zona do Euro terão pela frente não um governo que eles podem aterrorizar e manipular, mas um povo unido que tem consciência de sua dignidade e que não se rede à avidez dos capitais. Como dizia um cartaz:”Se não morremos de amor, por que vamos morrer de fome”?

Na Grécia nasceu, pela primeira vez, a democracia mas de cunho elitista. Agora, nesta mesma Grécia, está nascendo uma democracia popular e direta. Ela será um complemento à democracia delegatícia. Isso vale também para nós no Brasil.

Um prognóstico, quiçá uma profecia: não estaria nascendo, a partir da Grécia, a era dos povos? Face às crises globais serão eles que irão às ruas, como entre nós e na Espanha e tentarão formular os parâmetros políticos e éticos do tipo de mundo que queremos para todos. Já não confiamos no que vem de cima. Seguramente o eixo estruturador não será a economia capitalista desmoronando, mas a vida: das pessoas, da natureza e da Terra. Isso realizaria o sonho do Papa Francisco em sua encíclica: a humanidade “cuidando da Casa Comum”.

Leonardo Boff é colunista do Jornal do Brasil on Line e ecoteólogo

Fonte: https://leonardoboff.wordpress.com

ESPAÇOS DE VIDA

O imaginar o senhor não pode, como foi que eu achei gosto naquela comida, às ganas, que era: de feijão, carne-seca, arroz, maria-gomes e angu. Ao que bebi água, muita (...).

*Por Patrus ananias

A epígrafe cita Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, mas referências da fartura à mesa nativa poderiam ser colhidas em tantas outras obras da nossa literatura.

O melhor da nossa prosa nutre-se da variedade de alimentos que produzimos. Para que germinem cada vez mais saudáveis, a presidenta Dilma Rousseff anuncia o Plano Safra da Agricultura Familiar 2015-16 nesta segunda-feira (22).

Resumir a agricultura familiar à produção de alimentos é muito, mas não é tudo. Cerca de 70% do que chega às mesas dos brasileiros provém da agricultura familiar - 70% do feijão (que Riobaldo saboreou com “ganas”), 83% da mandioca, 69% das hortaliças, 58% do leite, 51% das aves.

Se ela provisiona segurança alimentar, atestada pela ONU (Organização das Nações Unidas), também nos proporciona alimentos saudáveis, cada vez com menos agrotóxicos. Enquanto alimenta reduz nossa dependência de alimentos importados e contribui no controle da inflação. Ou seja, traz segurança macroeconômica.

Assim como brotam refeições das lavouras de 4,3 milhões de estabelecimentos da agricultura familiar (84% do total), vicejam em suas leivas farta riqueza, que gera distribuição de renda, que protege a biodiversidade, que mantém a juventude no meio rural. Que tece espaços de vida.

Espaços estimulados pelo governo federal. Os R$ 2,4 bilhões do Plano Safra da Agricultura Familiar 2002-03 saltaram para R$ 24,1 bilhões em 2014-15 - dez vezes mais.

Esse incentivo, que será maior em 2015-16, vem de políticas públicas como o Pronaf (Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar), dão segurança a quem produz, apoiam a comercialização e agregam valor à agricultura familiar dinâmica. É vital à economia, pois responde por 74% dos postos de trabalho nos campos país adentro - o dobro do que gera a construção civil.

O imaginário do agricultor que calca o berço onde joga a semente à espera do orvalho que a faz germinar vai se evanescendo dos roçados. Entre 2008, primeiro ano da linha de crédito Mais Alimentos, e 2014, a venda de Folha de S. Paulo, 22 de junho de 2015, tratores destinados à agricultura familiar dobrou - alcançando 20.388 unidades, 31% do total produzido no Brasil.

O arado, esteio da agricultura por milênios, vai cedendo à tecnologia, aumentando a produtividade no campo e a produção industrial.

Essa imensa cadeia produtiva não se espraia apenas por rincões e querências afastados. A nova ruralidade, que abriga o conceito de territórios, engloba 4.963 municípios. O território rural, que integra campo e cidade, agrega-se pela coesão e identidade cultural, social e econômica.

Esses programas de desenvolvimento rural são coordenados pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário em parceira com outros entes do governo federal. Políticas que buscam restringir os flagelos aos compêndios históricos, como o que as pesquisadoras Heloisa Starling e Lilia Schwarcz descrevem em seu alentado Brasil: uma biografia.

Com base em obra do jesuíta André João Antonil, a dupla descreve o desastre famélico entre os séculos 17 e 18 nos sertões mineiros. "Deslumbrados" pelo tesouro que brotava das minas, aventureiros morreram "com as mãos cheias de ouro", já que se esqueceram de plantar "mandioca, feijão, abóbora e milho".

Assim, o Plano Safra da Agricultura Familiar significa mais do que alimento na mesa dos brasileiros. Representa a agroecologia, a diversificação no plantio, o desenvolvimento territorial, a cultura preservada, a qualidade de vida, os mananciais resguardados, a geração de energia, a redução da pobreza, o desenvolvimento interiorizado, o crescimento econômico com sustentabilidade.

Representa a convivência solidária entre o campo e a cidade.

* PATRUS ANANIAS, 63, professor da PUC-MG, é ministro do Desenvolvimento Agrário.

Fonte: http://www.mda.gov.br

FUNÇÃO SOCIAL DA FILOSOFIA E A ESCOLA

''A filosofia tem um programa de realização no mundo e se o filósofo não possui o desejo de mudança, transformação frente ao mundo em que vive ele precisa buscar outro lugar no mundo intelectual."

Filosofia é uma unidade prática fundamentada na práxis – é fundamentalmente critica. Ela deve ser o elemento essencial de todo estudante universitário, de todo cidadão fazendo dela uma ferramenta contra o mundo alienador e suas ideologias. Para além de todos os prejuízos, as frágeis críticas quanto a sua efetividade e aplicação no meio social, a filosofia deve ser vista sim como um esforço rigoroso de pensamento. Porque filosofar significa problematizar e sendo ela uma paixão pela verdade precisamos nós viver apaixonados por ela.

'A filosofia tem um programa de realização no mundo e se o filósofo não possui o desejo de mudança, transformação frente ao mundo em que vive ele precisa buscar outro lugar no mundo intelectual.' Não faz sentido um pensador derrotado nas suas curiosidades e inquietudes em relação ao mundo onde vive. Porque viver é por si só questionar-se sobre o mundo e suas relações – eximir-se a esse exercício e morrer como homem, como história, como práxis.

Ser filósofo é romper e admirar-se pelos desejos de criar problemas, no sentido de problematizar realidades. Sem esquecer que além de ajudar na libertação dos homens as estruturas que o aprisionam, a filosofia deve ter a função social também de dizer a todos que nem tudo esta perdido, sendo anunciadora de esperança. E aqui todo intelectual que se presa tem sempre um inimigo a combater, porque o poder é o problema filosófico por excelência, por isso seria muita ingenuidade não querer adquirir e admitir esse posicionamento frente ao mundo em que se vive. 

Se ao filósofo cabe a tarefa de interpretar o mundo, cabe também a necessidade de contribuir na transformação do mesmo. Por isso o tempo para pensar, para refletir é necessário, pois pode uma pessoa ser competentíssima no automatismo de tudo o que faz, mas se deixar transformar numa simples máquina de trabalho parece condenar à inanição, inutilizando um órgão que nos custou milhões de anos para ficar pronto e aperfeiçoado que é o nosso cérebro.

O papel da escola é formar pensadores, agentes da transformação, cidadãos capazes de produzir, debater e propor um novo mundo. Capazes de dizer que nem tudo esta perdido porque o caminho do novo é germinação constante no solo fértil do pensamento. Mas tem que ser solo produtivo, cultivado, revirado, mexido como mexem as forças da natureza sobre a matéria. 

A escola provocadora e promotora do novo deve nascer desse propósito, que não exige excelência de espaço, mas excelência no estimulo da leitura, da curiosidade, do respeito com o diferente, no sonho pelo novo e no inadiável e irrecusável exercício do pensar. E neste, a filosofia pode ser uma coluna que perpassa todas as disciplinas estimulando a busca pelo saber, provocando a curiosidade que nos faz diferentes e seres de acúmulo. 

A escola não é só filosofia, mas filosofia é toda escola, é laboratório da razão, substância primordial e ferramenta para ontem, hoje, amanhã e o depois – é Eu, Você e todos os vir-a-Ser, porque ser humano por excelência é ser agente do pensar, filósofo por natureza!

Neuri Adilio Alves - Professor, Pesquisador, Graduado em Filosofia PUC/PR, Esp. Antropologia Filosófica PUCCamp/SP - Assessor de Formação FetraSUL

O TIPO MACHÃO CARTESIANO

''O macho cartesiano é um homem em contradição consigo mesmo com o mundo e com futuro comprometido, pois chegamos ao limite de certos estereótipos.''

Com olhos no mundo, ouvido aguçado e boca afiada me torno chato, nem eu me aguento mais! Somando os excessos e calculando o produto vou falar aos amigos de longa vida - 'aqueles machos em excessos' - que tem aversão a qualquer elogio ao sexo masculino, porque isso seria diminuir a própria testosterona. Tipo assim:

'macho que é macho não vê qualidade em outro macho'. 

Afinal é possível um macho cartesiano, pontual, dicotômico? Talvez sim, desde a infância eu os escuto, tipo manifestar aversão as qualidades de outros homens como amigos, colegas e até familiares. Mas, curiosamente chegam na fase adulta e se tornam apaixonados pelas lutas de UFC por exemplo, e seus maiores gladiadores. Aquelas onde dois 'machos' disputam mais do que grandes prêmios, técnicas e golpes. Disputam diferenças de adrenalinas, egos inflados, força muscular, definição de corpo, testosterona, sangue e limites. 

Neste interim entra em cena a navalha que corta e pergunta: Afinal de que masculinidade emerge a aversão as qualidades presentes num outro 'macho qualquer': da insegurança, arrogância, prepotência ou ignorância? 

É para pensar, afinal nenhuma masculinidade se afirma pela lógica da força, agressividade, capacidade de beber, consumir drogas, disputar território e quantas mulher se pega numa noite. 

O homem se afirma pelos valores sedimentados primeiro para respeitar a si mesmo e consequentemente aos outros como a si mesmo (imperativo) - quando falta coerência e respeito a si mesmo faltará em toda circulo social de relações que o cerca. E aqui na totalidade a lei não tem efeito, as opiniões contrárias são recebidas como afrontas, as mulheres se tornam vitimas da violência e nem um milagre salva. 

O macho cartesiano é um homem em contradição consigo mesmo com o mundo e com futuro comprometido pois chegamos ao limite de certos estereótipos. Escolha e mudança são sempre projetos pessoais, ninguém pode fazer por outro!!!

Neuri A. Alves - Professor Pesquisador

DOIS MITOS E UM PARECER

O dia em que Rubem salvou Paulo da burocracia educacional.

O famoso "não parecer" de Rubem Alves: homenagem a Freire, crítica à Unicamp
Acesse aqui o parecer em tamanho maior

Em 6 de junho de 1979, após 15 anos no exílio, Paulo Freire pôde voltar a pisar em solo brasileiro. O desembarque, ainda antes da anistia (que só sairia dois meses depois), ganhou contornos de ato público, reunindo estudantes, políticos e intelectuais no aeroporto. Teria contado a favor do educador uma carta enviada ao Ministério das Relações Exteriores por representantes da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), manifestando o interesse de ambas em contratá-lo. Emocionado, Freire declarou ao jornal O Globo que não queria emitir opinião sobre os temas sensíveis ao país naquele momento. Precisava, antes de tudo, reaprender o Brasil.

Não seria necessário muito tempo para perceber que a aprendizagem incluiria uma descida ao labirinto da burocracia pública. A promessa da Unicamp se realizaria apenas mais de um ano depois. Diante da pressão de alunos e professores, a reitoria usava a falta de recursos para justificar a demora. Com a aposentadoria de uma docente, isso já não era mais desculpa. Assim, em 9 de junho de 1980, Paulo Freire começou a lecionar na Faculdade de Educação.

Mas a novela para a contratação do maior nome da Educação brasileira apenas começava. O desfecho veio só em 1985, e ganhou projeção graças ao genial parecer de Rubem Alves a favor de Freire. Até lá, o educador pernambucano viveu em uma espécie de limbo contratual.

Na época, a Unicamp ainda não realizava concursos públicos. Os docentes eram admitidos por indicação e passavam um período probatório até a efetivação. A chegada do autor da Pedagogia do Oprimido animou a comunidade acadêmica. "As primeiras palestras do professor eram verdadeiros happenings, chegando a reunir mais de 500 pessoas", afirma Eduardo Chaves, ex-diretor da Faculdade de Educação e responsável pela abertura do processo de contratação de Paulo Freire. "Para os alunos, foi um grande ganho a universidade ter nos seus quadros um educador com reconhecimento internacional. Me lembro da euforia e da disputa para conseguir uma vaga em suas aulas", conta Debora Mazza, ex-aluna de Freire e professora do Departamento de Ciências Sociais e Educação. O método dialógico das aulas, que pressupunha envolvimento ativo por parte dos alunos, atendia a um anseio de participação que extrapolava as questões didáticas e assumia uma conotação política - vivia-se o declínio do período ditatorial com a "distensão lenta, gradual e segura" promovida por Ernesto Geisel.

A contratação de Freire pode ter sofrido reverberações desse processo. Em 1981, mesmo sem contrato definitivo, ele havia sido o mais votado pela comunidade acadêmica para ser reitor - era a primeira vez que uma universidade brasileira recorria ao processo democrático para escolher seu dirigente máximo. A preferência, entretanto, foi solenemente ignorada pelo conselho diretor (colegiado dos diretores das unidades e representantes do governo do estado) e por Paulo Maluf, então governador de São Paulo, que dava a palavra final. Sob protestos de representantes dos corpos docente e discente, Maluf ratificou a escolha de José Aristodemo Pinotti, da Faculdade de Ciências Médicas.

Engavetado até 1982, o dossiê de contratação foi retomado sob exigências kafkianas. Uma obscura Seção de Registros e Arquivos do Corpo Docente solicitou o "plano de pesquisa do interessado" - apesar de ele dar aulas na instituição há dois anos - e pediu a revalidação interna do diploma de livre-docência de Freire pela atual Universidade Federal de Pernambuco, obtido por notório saber em 1961. Não importavam seus quatro títulos de doutor honoris causa, seus mais de dez livros publicados em diversos idiomas, sua atuação como professor nas universidades de Harvard e de Genebra ou os cursos e seminários conduzidos em cerca de 40 instituições de ensino superior ao redor do mundo. A burocracia amontoava exigências. A última foi a chancela de uma "comissão de notáveis" à trajetória do educador. Entre os pareceristas indicados estava Rubem Alves.

Teólogo, filósofo, poeta e escritor, Alves ocupava desde 1974 a cadeira de professor titular na Unicamp. Suas crônicas na imprensa e a originalidade de seu pensamento acadêmico cultivavam admiradores entre os estudantes de pedagogia e docentes da Educação Básica. O caráter popularizador de seus escritos conquistava a plateia, mas era visto com ressalvas pela academia. "Muitos diziam que ele era um teólogo escrevendo sobre Educação, mas ele botou o dedo em quase todas as feridas da área", opina Chaves.

Já em 1980, a ordem de despesa indicava que havia dinheiro para a contratação

Mais comedidos, os outros dois pareceres da comissão também respaldam Freire

Os três pareceristas foram favoráveis à efetivação do "candidato" Freire (leia trechos de dois deles acima). O que distingue o texto de Alves é o tom de inconformismo. Na prática, ele se nega a dar um parecer e faz, na linguagem simples e contundente de seus escritos, um libelo contra a burocracia. "Há (...) certas questões sobre as quais emitir um parecer é quase uma ofensa", pontua. Dá a discussão por encerrada com uma provocação: "Não posso pressupor que este nome (Freire) não seja conhecido na Unicamp. Isso seria ofender aqueles que compõem seus órgãos decisórios". Da data de redação do parecer até a publicação da contratação no Diário Oficial, um ano se passou.

O documento teve circulação restrita até dezembro de 2014, quando apareceu no periódico Pro-posições, que dedicou uma edição para discutir o legado da obra de Freire. Apenas os envolvidos e pessoas próximas aos educadores tiveram acesso a ele na época. "É um parecer muito bonito. Foi importante para marcar essa antipatia que tiveram por Paulo e pelo pensamento dele. A rejeição na Unicamp foi uma questão ideológica", opina Ana Maria Araújo Freire, professora aposentada da PUC-SP e viúva do educador.

Pessoas ligadas aos professores enxergam semelhanças de estilo. "Eles eram muito heterodoxos. A academia é muito ortodoxa. Então, eu acho que a resistência a eles vem da dificuldade de circunscrevê-los em gavetas estritas da linhagem acadêmica", opina Debora. Outra característica compartilhada era a radicalidade de suas ideias. "Eu coloco ambos dentro dessa perspectiva emancipatória da Educação", diz Moacir Gadotti, professor aposentado da Universidade de São Paulo (USP) e presidente de honra do Instituto Paulo Freire, que fora seu colega na Unicamp. "A ideia de que Educação tem a ver com projeto de vida, com a construção da liberdade, da autonomia e da independência é o ponto de sintonia das obras dos dois", completa Chaves. Além do insólito encontro promovido pelos meandros da burocracia, o caráter e a produção dos pensadores também são referências para aqueles que ousam em pensar numa Educação transformadora.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br

10 e-books gratuitos para quem trabalha com educação

Títulos abordam temas como educação infantil, uso de tecnologia na sala de aula, políticas públicas e pesquisas científicas.

Eles não têm o velho charme nem aquele familiar cheiro de papel, mas para quem busca praticidade, os livros online podem ser bons aliados na hora de investir na atualização profissional. Na área da educação, há diversos e-books disponíveis gratuitamente que contribuem tanto para a atuação quanto para a formação docente. Assim, selecionamos dez títulos que abordam temas como educação infantil, uso de tecnologia na sala de aula, políticas públicas e pesquisas científicas. Os livros podem ser baixados na web no formato PDF ou em smartphones, via PlayStore.


1. Aprendizagem e comportamento humano (Imprima aqui)

Tendo como cenário a inclusão social e escolar, o livro trata dos processos de aprendizagem e comportamento na vertente pedagógica e clínica.

Autores: Tânia Gracy Martins do Valle; Ana Cláudia Bortolozzi Maia
Páginas: 225
Editora: Unesp

2. Tecnologias digitais na educação (imprima aqui)

O livro é uma compilação de artigos que resultaram das monografias da primeira turma do curso de Especialização em Novas Tecnologias na Educação. Entre os temas tratados estão vídeos e jogos digitais, a tecnologia a serviço da inclusão e tutoria na educação a distância.

Autores: Robson Pequeno de Souza; Filomena M. C. da S. C. Moita; Ana Beatriz Gomes Carvalho
Páginas: 276
Editora: Eduepb

3. Educação universitária: práxis coletiva em busca de veraz qualidade e de precisa cientificidade (imprima aqui)

Composto por seis capítulos, o e-book aborda a prática sócio-seletivista da universidade, problematiza a qualidade e a cientificidade da educação universitária e apresenta um estudo de caso da educação universitária em Barreiras e no extremo-oeste da Bahia.

Autor: Pedro Bergamo
Páginas: 296
Editora: Eduepb

4. Educação e contemporaneidade: pesquisas científicas e tecnológicas (imprima aqui)

Os desafios que a contemporaneidade apresenta para a formação dos profissionais da educação é o tema central do livro, que trata também da atualidade do pensamento de Freinet, Vigotsky e Paulo Freire.

Autores: Antônio Dias Nascimento; Tânia Maria Hetkowski
Páginas: 400
Editora: Edufba
5. Ciência, universidade e ideologia: a política do conhecimento (imprima aqui)

Estão presentes no livro assuntos como ciência, tecnologia, tecnocracia e democracia; política científica; universidade, ciência e subdesenvolvimento; e espaço acadêmico.

Autor: Simon Schwartzman
Páginas: 142
Editora: Centro Edelstein

6. Políticas públicas para a educação infantil no Brasil (1990-2001) (imprima aqui)

Marcado por intensas reformas educacionais, o período de 1990 a 2001 é investigado no livro pela perspectiva do discurso veiculado na imprensa e na forma como os professores-leitores aprenderam esse discurso.

Autores: Jani Alves da Silva Moreira; Angela Mara de Barros Lara
Páginas: 246
Editora: Eduem

7. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais (imprima aqui)

Focado na educação infantil como um dos direitos da criança, o e-book trata de políticas públicas para a infância, analisando as concepções de criança, seus direitos e educação infantil.

Autor: Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Páginas: 193
Editora: Unesp

8. Necessidades formativas de professores de redes municipais: contribuição para a formação de professores crítico-reflexivos (imprima aqui)
Considerando fundamental o protagonismo dos professores na inserção de mudanças nas práticas e nos currículos escolares, os autores trabalharam com uma amostra de 533 docentes, indicando propostas para efetivação de políticas de formação contínua.

Autores: Cristiano Amaral Garbaggi Di Giorgi; Monica Fürkotter; Yoshie Ussami Ferrari Leite; Vanda Moreira Machado Lima; Naiara Costa Gomes de Mendonça; Maria Raquel Miotto Morelatti
Páginas: 139
Editora: Unesp

9. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e práticos (imprima aqui)

Com base em pesquisas desenvolvidas a partir dos anos 1990, o livro preocupa-se com a formação e a atuação docente, partindo da racionalidade da constituição do trabalho docente em sala de aula.

Autor: Marilda da Silva
Páginas: 114
Editora: Unesp

10. Pesquisa em educação escolar: percursos e perspectivas (imprima aqui)

Os grandes temas do livro são a responsabilidade e o compromisso da escola com o mundo em que vivemos. A partir disso, os autores tratam de políticas públicas, formação de professores, valores e educação, e práticas educativas.

Autores: José Milton de Lima; Divino José da Silva; Paulo Cesar de Almeida Raboni
Páginas: 357
Editora: Unesp


Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br

O LABIRINTO DE BACHELET

Na reta final para aprovar a prometida reforma educacional, que prevê agora a reestruturação do magistério, a presidente do Chile enfrenta uma dura batalha, no Congresso e na opinião pública.

A presidente Michelle Bachelet: seu governo vive um cenário de total
isolamento social, sem apoios para a reforma educacional

Na última semana de março, estreou no Chile o filme Allende em seu labirinto, do cineasta Miguel Littin. Uma história conhecida: o ex-presidente Salvador Allende (1970-1973) enfrenta as últimas horas do seu governo e de sua vida sob o bombardeio de caças da Força Aérea chilena contra o Palácio de La Moneda, durante o golpe de Estado de 11 de setembro de 1973.

Comparar a queda de Allende com a situação atual da presidente Michelle Bachelet seria um claro exagero, mas o termo usado no título do filme pode ser considerado adequado para fazer uma metáfora sobre o momento da presidente, que trabalha no projeto mais importante de seu programa de governo: a reforma educacional.

O enredo da história de Bachelet é diferente, pois o labirinto de Allende não tinha saída, e o da atual presidente tem muitas. Não foi assim no começo, quando o governo tomava o rumo, que parecia natural, de abraçar as demandas do Movimento Estudantil e fazer uma reforma baseada essencialmente no anseio das ruas.

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br

OS CUSTOS DO INEFICIENTE SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO

"A cadeia é uma forma cara de tornar as pessoas piores", diz socióloga

“Quando vejo o Congresso Nacional se movimentando para reduzir a responsabilidade penal no país para 16 anos, não posso deixar de pensar que se está apostando no pior. Quando começarmos a mandar nossos jovens de 16 e 17 anos para cumprir penas nas celas fétidas e superlotadas do sistema penitenciário brasileiro, convivendo com criminosos experientes e perigosos, certamente estaremos vivendo no pior dos mundos.” 

Por Léa Maria Aarão Reis, na Carta Maior

Socióloga comenta mais uma tentativa de reduzir a
maioridade penal no país.

A socióloga Julita Lemgruber é a autora deste fragmento de artigo publicado na mídia, há 13 anos. O que reforça a ideia de que o tema da redução da maioridade penal vem de longe e é recorrente. De tempos em tempos, com o estímulo de algum episódio trágico, de alta violência, algum crime perpetrado contra a vida de integrante da classe média, em geral por adolescentes ou jovens pobres e negros, na Zona Sul do Rio de Janeiro, as forças conservadoras e retrógradas se movimentam para pedir a mudança, como ocorre agora, em mais uma investida da cunha que a bancada da bala aliada à bancada evangélica, na Câmara dos Deputados, vem forçando introduzir praticamente à força, na legislação brasileira.

Setenta anos de idade, Julita, mãe de três filhos, autora de diversos livros sobre segurança pública*, ocupou diferentes cargos no serviço público. Diretora Geral do turbulento Sistema Penitenciário do estado do Rio de Janeiro, nos anos 90, membro titular do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária do Ministério da Justiça e Ouvidora de Polícia entre 1999 e 2000, atualmente ela é a coordenadora do Centro de Estudos de Segurança e Cidadania da Universidade Cândido Mendes e membro do Conselho Diretor do International Drug Policy Consortium, ONG baseada em Londres.

A Dra. Lemgruber é uma das mais conhecidas e respeitadas autoridades nas pesquisas e estudos em área da segurança pública, justiça e cidadania. Já sofreu um atentado quando dirigia o sistema penitenciário do Rio de Janeiro e conhece profundamente, há mais de 20 anos, a engrenagem que rege esse universo. Destemida, em certa ocasião enfrentou 400 presos, sozinha, sem qualquer proteção, conversando com eles em um anfiteatro de instituição carcerária carioca. Quando terminou, a greve também acabou. Uma das frases preferidas de Julita é a de um ex-ministro da Justiça britânico, Thomas Hurd: ”A cadeia é uma forma cara de tornar as pessoas piores.”

Na sua entrevista a Carta Maior ela comenta mais uma tentativa de reduzir a maioridade penal no país.

O que está por detrás dessa votação?
Defender a redução da maioridade penal num país como o Brasil, que tem uma legislação como o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) o qual jamais saiu inteiramente do papel, a não ser no que se refere à punição de adolescentes infratores, chega a ser um escárnio. Duvido muito que os defensores da redução da maioridade penal já tenham lido, com o cuidado devido, o que prevê o ECA, por exemplo, no seu capítulo IV que versa sobre os direitos da criança e do adolescente à educação, cultura, esporte e lazer. O país quer privar da liberdade a quem foi negado acesso aos direitos mais básicos assegurados não só pelo ECA, mas pela Constituição Brasileira.

Quais são os dados que você nos traz?
Os adolescentes são muito mais vítimas do que perpetradores de homicídios. Estima-se que 0,01% do total de adolescentes, no Brasil, cometeram crimes contra a vida. Ao contrário, 6,6% dos adolescentes de 16 e 17 anos, justamente aqueles que a bancada BBB (bala, bíblia e boi) quer mandar para a cadeia, foram vítimas de homicídios embora totalizem apenas 3,6% da população brasileira. Em média, são assassinadas no Brasil, por dia, aproximadamente 20 crianças e adolescentes. E isto não choca ninguém? É claro que não choca porque não são os filhos da classe média que estão morrendo, vítimas de homicídios. E, mais. A polícia mata seis pessoas por dia no Brasil e muitas dessas são adolescentes.

Você já escreveu em suas análises que os adolescentes são mais vítimas que perpetradores de violência.
De todos os atos infracionais praticados por adolescentes somente 8% equiparam-se a crimes contra a vida. A grande maioria (75%) são crimes contra o patrimônio e, destes, 50% são furtos, isto é, delitos sem violência. No ano 2000, dos mais de 40 mil homicídios que aconteceram no Brasil, os adolescentes foram responsáveis por 448, mas foram vítimas em 3 800 dos casos. Aliás, 75% das mortes de jovens entre 15 e 19 anos são mortes violentas. Os adolescentes, portanto, são muito mais vítimas do que perpetradores de violência neste país. O grande problema está em que os crimes praticados por adolescentes sempre recebem tratamento privilegiado na mídia, ou seja, divulgação de tal forma ampla que fica a impressão de que são muito mais numerosos e graves do que realmente são.

Há quem assegure que está em curso um genocídio no país. E, então, afinal para o que o ECA existe?
Eu pergunto: onde está a indignação do país? Onde está a indignação dos congressistas? Os mesmos congressistas que têm ignorado que há um genocídio em curso da população jovem e negra nesse país quer mandar pra cadeia o adolescente infrator, ao invés de exigir dos governos (federal, estaduais e municipais) que cumpram sua parte na implementação dos direitos assegurados pelo ECA. Enquanto na maior parte dos países do mundo a maior causa de morte de adolescentes é acidentes de trânsito, no Brasil, a maior causa de mortes de adolescentes é o homicídio. Justamente isto, que deveria servir para envergonhar o país, é ignorado.

Por quê?
Porque as vítimas, em sua grande maioria, são pobres e negros. Setenta e sete por cento dos jovens mortos, muitos pela polícia, são negros. Ou seja, para os jovens pobres e negros, nada de direitos previstos pelo ECA, mas sim a garantia de se tornarem vítimas da violência, muito particularmente da violência estatal.

Mas a reincidência é um problema grave. Como resolvê-la?
Não há informação confiável sobre a reincidência no Brasil. Na área de adultos, estima-se que a reincidência esteja por volta dos 70%. Na área de adolescentes infratores, os números são limitados e ainda menos confiáveis. Mas tanto o sistema para adultos quanto o sistema para adolescentes infratores é definido como uma porta giratória com um contínuo e repetido entrar e sair. A verdade é que a suposta “ressocialização”, que seria possível a partir da prisão, não passa de uma mentira que historicamente justificou a privação da liberdade. Admitamos, de uma vez por todas, que a privação da liberdade é um castigo e, no Brasil, um castigo cruel. E mais: cruel e caro. Como dizia um antigo ministro da justiça inglês, “a prisão é uma forma muito cara de tornar as pessoas piores”. Se adultos jamais aprenderam a viver em liberdade quando privados da liberdade, por que isto seria possível com adolescentes?

Há também a grave situação da superpopulação carcerária. E jogar milhares de adolescentes infratores nas prisões é apostar no pior. Agrava-se o quadro de superpopulação, possibilita-se o contato de jovens, muitos recém-iniciados no mundo do crime, com criminosos experientes, com integrantes das facções que dominam o sistema penitenciário brasileiro, com um universo onde as leis não são respeitadas e onde grassam a violência e a corrupção. Hoje, assim como os direitos dos adolescentes previstos pelo ECA não saíram do papel, a Lei de Execuções Penais (LEP), no que se refere aos direitos do preso, também continuam letra morta.

É a história das leis que pegam e outras não...
O Brasil é mesmo o país das leis que “pegam” e das leis que “não pegam”. E as que pegam são sempre aquelas que beneficiam quem tem voz e poder nessa desigual e profundamente hierarquizada sociedade brasileira

Qual a sua opinião sobre a proposta de aumentar o tempo de internação de adolescentes, em alguns casos até para oito anos de reclusão, como alternativa à redução da maioridade penal?
O ECA já prevê um total de nove anos de monitoramento do comportamento do adolescente infrator – basta examinar com cuidado o que dispõe o Estatuto –, três anos de internação mais seis anos monitorando de diversas formas pelo poder público. Basta implementar o ECA com seriedade.

Na maior parte dos países a idade de responsabilidade penal é 18 anos.
Alguns países como a Espanha e a Alemanha chegaram a reduzir este limite e voltaram atrás. Por quê? Porque não há qualquer comprovação, em parte alguma do mundo, que encarcerar menores de 18 anos seja uma forma efetiva de reduzir a criminalidade, sobretudo a criminalidade violenta. Ademais, o Brasil é signatário de tratados internacionais que estabelecem os 18 anos como idade de responsabilidade penal.

O congresso nacional estaria então desonrando esses tratados?
Mas é claro. Para a bancada BBB no congresso nacional nada disso vale. O que vale é iludir os eleitores com a sedução de que reduzindo a maioridade penal se vai viver com mais segurança.

As propostas de redução da maioridade penal assim como as diferentes propostas de agravamento de penas desembocariam no desejo de privatizar o sistema – sendo a sua posição radicalmente contra?
Vão desembocar, sim, na defesa da privatização do sistema penitenciário. Alguns estados brasileiros já estão neste caminho. E não me venham dizer que são parcerias público-privadas, que de público não têm nada. São contratos, como os de Minas Gerais, de 30 anos, a um custo muito superior aos das prisões geridas pelo poder público. E o que se vê nos Estados Unidos hoje, por exemplo? Muitos estados com índices de criminalidade caindo, com número de presos se reduzindo e querendo se livrar dos altíssimos custos de prisões privadas, mas sem condições de romper contratos milionários firmados por 30 anos.

Conclusão?
Precisamos é ter a coragem de admitir que este país esteja longe de cumprir suas mínimas responsabilidades para com nossas crianças e jovens, sobretudo os pobres. Entre os adolescentes que cumprem medidas sócio-educativas, aí incluída a privação de liberdade, menos de 4% deles concluíram o ensino fundamental. Uma sociedade excludente e injusta como a brasileira não pode apostar na redução da responsabilidade penal como saída para a superação da violência.

*Os livros: Cemitério dos Vivos, análise sociológica de uma prisão de mulheres. Quem Vigia os Vigias, análise sobre controle externo da polícia (com Leonarda Musumeci e Ignacio Cano). A Dona Das Chaves, relato de suas histórias ao longo dos mais de dez anos em que trabalhou no sistema penitenciário (com a jornalista Anabela Paiva). 

Leia também:
O importante é não reduzir a maioridade penal, diz presidenta da Ubes

Fonte: Carta Maior

MANUAL AJUDA ESCOLAS A INTEGRAR ALUNOS COM AUTISMO

'Guia reúne informações e dicas que podem auxiliar toda a comunidade escolar.'

A organização Autismo e Realidade disponibilizou em seu site um guia que ajuda as escolas públicas e particulares a acolher e integrar os estudantes com autismo. Com apenas um cadastro, as instituições de ensino podem fazer o download do manual, que dá instruções para professores, gestores e funcionários de outros setores da escola, como enfermaria e segurança.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do desenvolvimento neurológico, caracterizado por uma alteração da comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e estereotipados. Ele é o nome dado a uma série de diagnósticos, que inclui o transtorno autístico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo da infância e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.

O manual foi preparado pela instituição internacional Autism Speaks com ajuda de médicos, psicólogos, pedagogos e familiares de pessoas com TEA. Ele inclui dicas e ideias gerais para que a escola integre estes estudantes, mas também direcionadas a setores e professores de disciplinas específicas.

No site, também é possível encontrar manuais direcionados a profissionais que convivem com quem tem autismo em outras situações.

Fonte: http://www.revistaeducacao.com.br

Como encontrar o equilíbrio no uso da tecnologia na sala de aula?

 A escola ainda precisa entender que o benefício da tecnologia não está no equipamento, mas na possibilidade de os alunos criarem suas próprias narrativas.

Por Débora Rubin

Não ignorar que a tecnologia chegou para ficar, mas também não deixar que o aluno fique à mercê das informações efêmeras. A partir dessas duas certezas, começa-se a desenhar o que pode ser feito em sala de aula para que a educação continue cumprindo seu papel de formação, tendo como recurso não só novos aparatos tecnológicos, mas uma nova forma de ensinar e aprender.

O primeiro desafio talvez seja justamente o de abandonar velhas maneiras de educar. "A educação está acostumada a modelos estruturados, sólidos, previsíveis. Não estamos mentalmente preparados para incorporar todo o potencial de flexibilidade, colaboração e personalização que as tecnologias trazem para a escola", acredita José Moran, professor aposentado de novas tecnologias da USP.  

A primeira mudança é técnica. A pesquisa Juventude conectada, realizada pela Fundação Telefônica Vivo em parceria com o Ibope e a Escola do Futuro, da USP, mostra que apenas 7% dos jovens entrevistados acessam a internet na escola - o motivo da maioria é que os celulares são proibidos em sala de aula. É em casa, com a liberdade oferecida pelos pais e uma conexão garantida, que eles fazem o uso mais intenso, seja via computador de mesa, celular ou, a minoria, pelo tablet.

O segundo ponto é conceitual. Não é mais possível ver os alunos como meros receptores de conteúdo. Há tempos que Nelson Pretto, professor de educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), brada que a internet não precisa estar nas escolas, mas as escolas precisam estar na internet. Os alunos não deveriam apenas clicar no Google em busca de respostas, mas construir suas próprias histórias no universo virtual. Ou seja, produzir a informação e não apenas recebê-la. "O que as pessoas que lidam com a educação em geral ainda não entenderam é que para trazer as tecnologias para a sala de aula não é preciso colocar conteúdo pedagógico dentro de iPad", critica Pretto. "O que precisamos é de um belo computador e uma ótima conexão para que os próprios alunos criem suas narrativas, sejam elas em textos, vídeos, gráficos ou imagens."

► Autoria

Um professor preparado para lidar com esse cenário é o terceiro e mais importante ponto na mudança dos paradigmas. É ele, afinal, quem vai seguir conduzindo os alunos no universo da aprendizagem. "Fortalecer o professor, com melhores salários e formação contínua, precede a questão da tecnologia", ressalta Pretto. "A formação por caixinhas de conteúdo que não dialogam entre si não funciona mais", sentencia.

Pensando nessa formação, um grupo de pesquisadores em educação de São Paulo criou o Laboratório de Experimentações Didáticas, o LED, como uma forma de propor iniciativas docentes que incorporam a cultura digital. Márcia Padilha, uma das idealizadoras do LED, conta que o projeto traz para a formação dos professores aspectos que são inerentes às demandas que surgiram ao longo das últimas décadas. "A internet muda a questão da autoria, da legitimidade de quem fala, do poder da fala", diz a educadora. "Não é nova a questão do protagonismo do aluno, mas ela nunca esteve tão latente."

Nas jornadas do LED, grupos de professores dos mais variados - jovens e mais velhos, de escolas privadas e públicas, de todos os níveis da educação -, munidos de seus aparatos tecnológicos, se juntam em torno de questões em comum e propõem soluções em conjunto. "Em momento algum damos a solução", explica Márcia. A autonomia e a colaboração na forma de encontrar as resoluções para as questões propostas são fundamentais para mostrar aos docentes a essência dos novos tempos. Outra preocupação é dar retornos instantâneos, e não só ao final da jornada - o que a educadora chama de avaliação formativa, que é feita ao longo do processo, em oposição à somativa, que só é dada ao final, como é feita nas escolas atualmente.

Criar o LED foi uma forma de responder aos anseios dos educadores, que querem e precisam mudar a forma como trabalham, mas não sabem por onde começar, uma vez que não têm suporte das instituições - muito lentas nesta transformação - e menos ainda das políticas públicas. "É consenso na educação que é preciso rever a prática dos docentes e que a educação vive um momento de crise", destaca a criadora do Laboratório. "Agora, um consenso que existe e se provou errado é o de que os professores são acomodados. Isso é mentira. Dê uma chance de ele fazer diferente e ele o fará."

►  Entusiasmo

Se o cenário todo é muito recente e cheio de telas brilhantes, uma coisa certamente continua a mesma: jovens, os de ontem, os de hoje e os de amanhã, gostam de ser desafiados. O aluno vai pensar duas vezes antes de checar o Facebook pela milésima vez se estiver sendo convocado a responder, resolver ou refletir sobre algo que o intriga. "Os professores, em sua grande maioria nascidos na era analógica, não precisam de formação específica para o manuseio das ferramentas, eles precisam de formação continuada e reflexões sobre como se ensina e como se aprende. A tecnologia tem de ser sua aliada, não sua inimiga", aconselha Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo do Todos pela Educação. A ONG formulou um documento com dicas para soluções no uso de tecnologia em sala, disponível em sua página na internet. 

Por fim, é preciso ressaltar que o professor não precisa ser um blogueiro ou tuiteiro, e menos ainda um programador de mão cheia. O que ele precisa é estar aberto à possibilidade do uso de novas mídias, se entusiasmar com outros caminhos. "Os melhores professores, hoje e no passado, não são os que sabem muito conteúdo, mas os que estão sempre abertos ao novo, aos desafios, e que sabem provocar o aluno", indica Pretto.

Fonte: http://www.revistaeducacao.com.br

JOVENS: NO LUGAR DA LOUSA A PRISÃO

Jovens em conflito com a lei relatam problemas ao voltar para o ambiente escolar, assim como o retorno dos mesmo é também um desafio para as escolas, que não sabem como lidar com esses alunos.

Christina Stephano de Queiroz

Ainda na escola, o adolescente G.I. envolveu-se com o tráfico de drogas, pois, segundo ele, necessitava de  dinheiro para ajudar a família a sobreviver. Flagrado pela polícia, ficou oito meses internado na Fundação Casa (Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente), onde concluiu o segundo ano do ensino médio. Após sair do período de internação e em cumprimento de medida de liberdade assistida, o jovem precisava voltar a estudar, solicitando retorno à escola que frequentava antes de entrar em conflito com a lei. Após ter a matrícula negada, encontrou vaga em outra escola, onde permaneceu por somente cinco dias, até receber ameaças de morte da polícia. Com isso, após buscar vagas durante cinco meses, G.I. conseguiu entrar em outra instituição, onde estuda há três semanas. Hoje com 18 anos recém-cumpridos, o adolescente garante que concluirá o ensino médio em 2015, mesmo diante das dificuldades que enfrenta no cotidiano letivo.

G.I. é um dos muitos adolescentes brasileiros que, após passarem um período cumprindo medida socioeducativa, tentam retornar à escola. Os dados de jovens que estão em escolarização em semiliberdade ou em medidas socioeducativas em meio aberto, porém, não são detectáveis no Censo Escolar da Educação Básica, uma vez que se referem a matrículas realizadas em escolas da rede pública que, conforme prescrição prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), não identificam tais adolescentes.

No meio escolar, entretanto, a realidade é outra.  "Logo no meu primeiro dia de aula a diretora entrou na sala e contou a todos os presentes sobre minha situação. Com isso, até hoje, estou isolado da turma", diz G.I. O retorno ao ambiente escolar não é fácil nem para os adolescentes, nem para a escola. Entre as dificuldades estão a recusa, aberta ou velada, da matrícula, problemas no trato com os professores e dúvidas da gestão sobre como tratar com esses adolescentes.


Relação conflituosa

A Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012, institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo e regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescentes que pratiquem ato infracional. A lei estabelece o prazo de um ano aos órgãos responsáveis pelo sistema de educação pública e às entidades de atendimento para garantir a inserção de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa na rede pública de educação, em qualquer fase do período letivo, contemplando as diversas faixas etárias e níveis de instrução. O artigo 28 da mesma Lei responsabiliza gestores, operadores e seus prepostos e entidades governamentais "no caso do desrespeito, mesmo que parcial, ou do não cumprimento integral às diretrizes e determinações" previstas.

De acordo com Maria Lúcia de Lucena, coordenadora de programa social da Fundação Criança, de São Bernardo do Campo, muitas famílias encontram dificuldades para garantir a matrícula escolar dos jovens, ou devido à superlotação das salas de aula, ou por atitudes discriminatórias da equipe gestora, que os coloca em listas de espera. "O Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE) tem constatado, no acompanhamento aos adolescentes em conflito com a lei, que suas experiências escolares são permeadas de mudanças de escolas, dificuldades de aprendizagem, conflitos com professores e colegas, expulsões, estigmatizações, rotulações e violações de direitos", diz Lúcia.

Conforme ela, esses aspectos levam ao baixo desempenho e, consequentemente, ao enfraquecimento do vínculo escolar, mediante o aumento do sentimento de perseguição e de exclusão por parte dos adolescentes, o que também decorre da frustração em relação à capacidade para aprender.

Na sua pesquisa de mestrado "O jovem autor de ato infracional e a educação escolar: significados, desafios e caminhos para a permanência na escola", Aline FávaroDias, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),  pesquisou casos de jovens em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto (benefício concedido a autores de atos infracionais contra o patrimônio, como roubo, furto e envolvimento com o tráfico de drogas). Psicóloga de formação, Aline, que sempre trabalhou com jovens infratores, diz que as características comuns a esses adolescentes são a dificuldade em lidar com regras, com a frustração e em estabelecer rotinas. O envolvimento com drogas também é frequente, afetando a capacidade de concentração.

São adolescentes, portanto, que já apresentam dificuldades com a rotina escolar, mesmo antes de serem flagrados em atos infracionais. Muitos deles já haviam se evadido da escola, antes da internação. Na pesquisa "Trajetórias escolares de adolescentes em conflito com a lei", realizada por Marina Rezende Vazon, professora do departamento de psicologia da USP em Ribeirão Preto, e outros especialistas, identificou-se que, em 2002, um total de 51% dos adolescentes com medida de internação estavam fora da escola no momento da apreensão e 6% não eram alfabetizados, conforme dados do Conselho Nacional de Justiça.

Roberto passou 24 anos sob custódia. Hoje é livre-docente da USP

Em 2011, esses números aumentaram, respectivamente, para 57% e 8%. De acordo com o levantamento, os aspectos da vivência escolar mais fortemente associados à conduta infracional incluem o baixo desempenho, a relação conflituosa com pares e professores, e punições reiteradas e severas. Nessa linha, as trajetórias escolares são marcadas por processos explícitos ou implícitos de exclusão do ambiente escolar, nos quais se destacam a não aprendizagem, problemas disciplinares e punições recorrentes.

Marina lembra também que jovens em conflito com a lei costumam apresentar defasagem idade-série de, ao menos, três anos, mostrando que eles não realizaram aquisições mínimas de conhecimento. "Ao não conseguir o aprendizado cognitivo desejado, os jovens se desvinculam da instituição, tornando-se mais vulneráveis à ação policial", acredita Marina. "Estatisticamente, os problemas escolares influenciam mais os meninos de comportamento complicado do que as variáveis familiares", ressalta a pesquisadora.


Atenção especial

Quando participou de um assalto que lhe rendeu uma medida socioeducativa de oito meses de internação, D. já tinha se evadido da escola. Também internado durante oito meses, o jovem concluiu o primeiro ano do ensino médio e deixou a Fundação Casa no dia 16 de dezembro de 2014. Hoje com 17 anos e em medida de liberdade assistida, D. acaba de conseguir vaga em uma escola, após mais de cinco meses de espera. Ele considera que foi mais fácil aprender durante a internação do que nas escolas regulares pelas quais passou. "Na Fundação a pessoa mais respeitada é o professor, pois ele não somente dá aulas, mas também nos incentiva a viver", afirma.

O ECA determina que as unidades de internação têm o dever de promover a escolarização, educação profissional, atividades culturais, esportivas e de lazer. A medida socioeducativa pode ser cumprida em meio aberto ou com privação de liberdade. O jovem em cumprimento da medida de internação recebe formação dentro da unidade - seja ensino fundamental ou médio. Na internação, a responsável pela educação formal dos adolescentes é a Secretaria de Estado da Educação e os jovens recebem as mesmas propostas curriculares dos cursos de ensino fundamental e médio regulares da rede de ensino estadual. "Se estiver em cumprimento de semiliberdade, prestação de serviço à comunidade ou liberdade assistida, o aluno deve ser vinculado a uma escola próxima do seu cotidiano de vida", explica Maria Lúcia.

Maria Lúcia, da Fundação Criança: famílias relatam dificuldades para matricular seus filhos

De volta à escola regular, D. considera a "desmotivação docente" e "posturas autoritárias", como os principais entraves para que aprenda. Ele reclama da falta de atenção mais individualizada do professor no cotidiano das aulas, e de uma postura da escola com a qual não se sinta desrespeitado ou constrangido.

G.I. também compara suas duas experiências escolares, dentro e fora do período de internação. "Quando eu fiquei internado era obrigado a estudar. Era mais fácil aprender lá dentro do que aqui fora", compara. O adolescente relata dificuldades no trato com os professores, que - com exceção do docente que leciona artes - não se mostram abertos a ajudá-lo em suas dúvidas e problemas com o conteúdo das aulas, relata. Com seis pessoas vivendo em sua casa - todas desempregadas -  G.I. optou por estudar à noite para trabalhar de dia. A ideia, explica ele, é encontrar emprego o quanto antes. "Se eu esperar terminar a escola para começar a trabalhar, minha família morre de fome", afirma.

Em sua pesquisa, Aline Fávaro, da UFSCar, detectou entre as dificuldades reportadas pelos jovens entrevistados, problemas no trato com os professores como agressões físicas e verbais, insensibilidade às suas características individuais, comportamento autoritário, além da percepção de que as escolas gastam mais tempo com medidas punitivas do que para incentivar seu aprendizado.


Estereótipos

Ficar na escola, portanto, pode ser um desafio maior do que voltar para ela. Dados da Fundação Criança mostram que, no comparativo de 2010 a 2014, entre os adolescentes atendidos em meio aberto se observou um aumento progressivo no grau de escolaridade, porém a distorção idade-série aumentou. "Esse indicador da distorção é importante, pois mostra a fragilidade do sistema educativo quanto a sua capacidade de reter alunos", critica Maria Lúcia. Segundo ela, dos 851 adolescentes atendidos pela Fundação em 2014, somente três concluíram o ensino médio e dois entraram no ensino superior.

Biancha Angelucci, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) - que pesquisa a escolarização das pessoas que estão excluídas do sistema escolar, entre elas os moradores de rua, as pessoas com deficiências mentais e físicas e os adolescentes em conflito com a lei -, defende que, para garantir o retorno escolar desses jovens, o primeiro passo é evitar que o seu desenvolvimento seja condicionado pela situação de conflito com a lei. "A escola é o espaço onde o jovem tem uma oportunidade única de reconstruir sua identidade. Mas, para isso, os gestores devem ressaltar outras características desse estudante, ajudando-o a criar um novo projeto de vida." Para ela, pesam sobre esses jovens estereótipos generalizados, segundo os quais o conflito com a lei é algo inerente ao seu caráter e, portanto, não pode ser mudado.

Biancha argumenta que o acolhimento dos jovens em conflito com a lei deve estar previsto no projeto político-pedagógico da instituição, que precisa discutir com a comunidade o que significa receber esses adolescentes. "Muitas famílias [da comunidade escolar] se opõem à ideia, pois sentem um medo infundado de que os seus filhos sejam influenciados pelos jovens reinseridos. A escola deve trabalhar esses problemas", pondera.

O desafio do retorno à escola diz respeito, portanto, não somente à busca por vagas em locais dispostos a acolhê-los, como também a criar condições que permitam ganhar sua confiança, de maneira que ele escolha permanecer naquele contexto, mesmo após o cumprimento da medida socioeducativa. "Muitos desses meninos viveram um drama pessoal no decorrer do seu processo de aprendizagem e trazem para si a responsabilidade pelo seu fracasso escolar", argumenta Marina, da USP.


Para além da intervenção

E como é possível conquistar essa confiança? "Diretores e coordenadores pedagógicos precisam conhecer os desejos e necessidades desses adolescentes, criando vínculos com esses meninos e suas famílias, por meio de um trabalho em rede, já que nenhum equipamento conseguirá, sozinho, intervir de fato na vida desses garotos", defende Gabriela Gramkow, pesquisadora e doutora em psicologia social que trabalhou com adolescentes em cumprimento de medidas de semiliberdade.

Gabriela Gramkow: os gestores precisam criar vínculos com esses adolescentes

João Clemente de Souza Neto, coordenador de uma entidade sem fins lucrativos ligada à Pastoral do Menor na região episcopal da Lapa - que acompanha o cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto -, explica que, quando a ONG recebe um jovem, o primeiro passo é ajudá-lo a ter consciência da sua situação. Com base nesse processo, eles o apoiam a construir um projeto de vida, no qual a escola pode ou não entrar. "Muitos meninos apresentam dificuldades de convivência. Então, antes de garantir o retorno à escola, precisamos cuidar dessa parte social", detalha. Uma crítica de Neto ao sistema educacional é que as instituições separam a educação do mercado de trabalho, algo que, acredita, dificulta o interesse desses alunos que, em geral, precisam trabalhar.

Apesar do panorama complicado, no entanto, há situações bem-sucedidas de adolescentes que conseguiram retornar à normalidade pelo caminho da educação. Um desses casos é o de Tamara Souza Rodrigues, moradora de Niterói e hoje com 21 anos, que cursava o primeiro ano do ensino médio quando se envolveu em uma briga com outra adolescente, três dias antes de cumprir 18 anos. Internada durante nove meses, cursou o segundo ano do ensino médio, concluindo a Educação Básica logo após o término da medida de privação de liberdade, por meio de um supletivo. Seu bom desempenho escolar chamou a atenção dos gestores do Degase (Departamento Geral de Ações Socioeducativas) do Rio de Janeiro, que acompanhavam o seu caso e a convidaram para trabalhar no projeto TV Degase, como funcionária. Tamara se prepara, agora, para prestar vestibular na área de direito, faculdade que pretende começar a cursar já no início de 2016.


A eficácia da educação

A importância da reinserção social de adolescentes que entraram em conflito com a lei pela via da educação também fica evidente na história de vida do professor Roberto da Silva, da Faculdade de Educação da USP. Silva passou, ao todo, 24 anos sob custódia em instituições do Estado, entre elas a antiga Febem (atual Fundação Casa). Ao deixar a instituição, já maior de idade, foi condenado a 36 anos por crimes diversos. Passou, então, a estudar direito na prisão, conseguindo reduzir sua pena para um quinto do tempo previsto. Já em liberdade, graduou-se em pedagogia, fez mestrado e doutorado, desenvolvendo a tese "A eficácia sociopedagógica da pena de privação de liberdade", em 2001. Em 2009, obteve a livre-docência na USP, instituição em que, hoje, coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regimes de Privação da Liberdade. A finalidade do grupo é fomentar o desenvolvimento de políticas públicas para expansão da educação nas prisões e o aprimoramento das medidas socioeducativas aplicadas a adolescentes.

Com toda essa bagagem, a principal crítica de Silva ao sistema de reinserção escolar desses jovens diz respeito aos procedimentos na triangulação Justiça-Secretaria de Educação-Escola, que não dialogam, de maneira que as instituições não sabem o conteúdo pedagógico que o jovem estava aprendendo antes e depois da internação. De acordo com ele, no tempo que o adolescente passa internado, se entende que ele é aluno da Fundação Casa, algo que considera equivocado. "A Fundação Casa deveria trabalhar de forma complementar ao que a escola já faz, e não pretender substituí-la no período que ele passa internado", defende. Com isso, ele argumenta que, após a privação da liberdade, o reatamento dos laços escolares deve ocorrer com a escola de origem do jovem e não com outra instituição.

Em um de seus trabalhos de pesquisa, Aline Fávaro Dias identificou que as escolas não possuem estrutura e capacitação para trabalhar com esses jovens. Assim, nas conversas com as equipes gestoras, escutou que elas sabiam que os adolescentes em conflito com a lei deveriam ser tratados da mesma forma que o restante da classe, porém era inevitável que eles fossem mais observados e, algumas vezes, tratados como perigosos.


Acordos cruéis

Silvia Helena Seixas - responsável por implantar a escola de Ensino Fundamental na Fundação Casa de Ribeirão Preto em 2000 e coordenadora do Instituto Plural Vila Bela, que trabalha com egressos de medidas socioeducativas - observa que essa falta de preparo tem feito as escolas enfrentarem os desafios na área por meio de acordos cruéis. Assim, algumas permitem, por exemplo, que esses jovens entrem com drogas nas aulas, desde que não se envolvam em brigas. Outras estabelecem acordos com a polícia, que passa a entrar na escola para dar broncas nos meninos com problemas de comportamento. O terceiro tipo de acordo - que ela considera o mais cruel - é quando o gestor se compromete a dar frequência ao aluno, mesmo que ele não compareça. A reportagem não pôde entrevistar diretores, já que, segundo o artigo 247 do ECA, os diretores de escola não falam sobre a situação dos alunos com histórico de conflito com a lei.

Com o objetivo de combater esses problemas, o Instituto criou um projeto para orientar diretores de escolas sobre como lidar com o assunto. Silvia conta que o pontapé para a criação da iniciativa foi quando a diretora de uma escola da cidade - contra quem o Instituto já havia, inclusive, registrado boletim de ocorrência, por conta das negativas em receber meninos com problemas de comportamento - a procurou, dizendo que não sabia como atuar com esses adolescentes. Assim, a base do projeto envolve atividades de capacitação sobre como prevenir atitudes discriminatórias. 

Também atenta à falta de preparo docente, a Universidade de Brasília (UnB) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação (MEC) criaram, em 2014, o Curso de Docência na Socioeducação, voltado a professores da rede pública brasileira. Com carga horária de 216 horas - sendo 200 horas realizadas na modalidade a distância e 16 horas presenciais - o treinamento envolve sete eixos temáticos, que visam ressignificar e revisar as práticas docentes no contexto dos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

Investimentos em qualificação também são o eixo central de uma iniciativa da prefeitura de São Paulo que, por meio da elaboração do Simase (Plano Decimal de Atendimento Socioeducativo do Município de São Paulo), prevê a oferta de referências aos educadores, de maneira a garantir o atendimento adequado a alunos com esse perfil. Adriana Watanabe, coordenadora do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem, também conta que a prefeitura pretende implementar uma lei para criar a Comissão de Mediação de Conflitos nas escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, com o objetivo de atuar na prevenção e resolução de conflitos que envolvam alunos, professores e servidores da comunidade escolar. "As situações de conflito no interior das escolas precisam ser mediadas pela equipe escolar e, nos casos mais complexos, é possível buscar o apoio dos serviços da Rede de Proteção Social em cada território."

Fonte: http://www.revistaeducacao.com.br/