segunda-feira, 22 de junho de 2015

FUNÇÃO SOCIAL DA FILOSOFIA E A ESCOLA

''A filosofia tem um programa de realização no mundo e se o filósofo não possui o desejo de mudança, transformação frente ao mundo em que vive ele precisa buscar outro lugar no mundo intelectual."

Filosofia é uma unidade prática fundamentada na práxis – é fundamentalmente critica. Ela deve ser o elemento essencial de todo estudante universitário, de todo cidadão fazendo dela uma ferramenta contra o mundo alienador e suas ideologias. Para além de todos os prejuízos, as frágeis críticas quanto a sua efetividade e aplicação no meio social, a filosofia deve ser vista sim como um esforço rigoroso de pensamento. Porque filosofar significa problematizar e sendo ela uma paixão pela verdade precisamos nós viver apaixonados por ela.

'A filosofia tem um programa de realização no mundo e se o filósofo não possui o desejo de mudança, transformação frente ao mundo em que vive ele precisa buscar outro lugar no mundo intelectual.' Não faz sentido um pensador derrotado nas suas curiosidades e inquietudes em relação ao mundo onde vive. Porque viver é por si só questionar-se sobre o mundo e suas relações – eximir-se a esse exercício e morrer como homem, como história, como práxis.

Ser filósofo é romper e admirar-se pelos desejos de criar problemas, no sentido de problematizar realidades. Sem esquecer que além de ajudar na libertação dos homens as estruturas que o aprisionam, a filosofia deve ter a função social também de dizer a todos que nem tudo esta perdido, sendo anunciadora de esperança. E aqui todo intelectual que se presa tem sempre um inimigo a combater, porque o poder é o problema filosófico por excelência, por isso seria muita ingenuidade não querer adquirir e admitir esse posicionamento frente ao mundo em que se vive. 

Se ao filósofo cabe a tarefa de interpretar o mundo, cabe também a necessidade de contribuir na transformação do mesmo. Por isso o tempo para pensar, para refletir é necessário, pois pode uma pessoa ser competentíssima no automatismo de tudo o que faz, mas se deixar transformar numa simples máquina de trabalho parece condenar à inanição, inutilizando um órgão que nos custou milhões de anos para ficar pronto e aperfeiçoado que é o nosso cérebro.

O papel da escola é formar pensadores, agentes da transformação, cidadãos capazes de produzir, debater e propor um novo mundo. Capazes de dizer que nem tudo esta perdido porque o caminho do novo é germinação constante no solo fértil do pensamento. Mas tem que ser solo produtivo, cultivado, revirado, mexido como mexem as forças da natureza sobre a matéria. 

A escola provocadora e promotora do novo deve nascer desse propósito, que não exige excelência de espaço, mas excelência no estimulo da leitura, da curiosidade, do respeito com o diferente, no sonho pelo novo e no inadiável e irrecusável exercício do pensar. E neste, a filosofia pode ser uma coluna que perpassa todas as disciplinas estimulando a busca pelo saber, provocando a curiosidade que nos faz diferentes e seres de acúmulo. 

A escola não é só filosofia, mas filosofia é toda escola, é laboratório da razão, substância primordial e ferramenta para ontem, hoje, amanhã e o depois – é Eu, Você e todos os vir-a-Ser, porque ser humano por excelência é ser agente do pensar, filósofo por natureza!


Neuri Adilio Alves - Professor, Pesquisador, Graduado em Filosofia PUC/PR, Esp. Antropologia Filosófica PUCCamp/SP - Assessor de Formação FetraSUL

sábado, 20 de junho de 2015

O TIPO MACHÃO CARTESIANO

''O macho cartesiano é um homem em contradição consigo mesmo com o mundo e com futuro comprometido, pois chegamos ao limite de certos estereótipos.''


Com olhos no mundo, ouvido aguçado e boca afiada me torno chato, nem eu me aguento mais! Somando os excessos e calculando o produto vou falar aos amigos de longa vida - 'aqueles machos em excessos' - que tem aversão a qualquer elogio ao sexo masculino, porque isso seria diminuir a própria testosterona. Tipo assim:
'macho que é macho não vê qualidade em outro macho'. 
Afinal é possível um macho cartesiano, pontual, dicotômico? Talvez sim, desde a infância eu os escuto, tipo manifestar aversão as qualidades de outros homens como amigos, colegas e até familiares. Mas, curiosamente chegam na fase adulta e se tornam apaixonados pelas lutas de UFC por exemplo, e seus maiores gladiadores. Aquelas onde dois 'machos' disputam mais do que grandes prêmios, técnicas e golpes. Disputam diferenças de adrenalinas, egos inflados, força muscular, definição de corpo, testosterona, sangue e limites. 

Neste interim entra em cena a navalha que corta e pergunta: Afinal de que masculinidade emerge a aversão as qualidades presentes num outro 'macho qualquer': da insegurança, arrogância, prepotência ou ignorância? 

É para pensar, afinal nenhuma masculinidade se afirma pela lógica da força, agressividade, capacidade de beber, consumir drogas, disputar território e quantas mulher se pega numa noite. 

O homem se afirma pelos valores sedimentados primeiro para respeitar a si mesmo e consequentemente aos outros como a si mesmo (imperativo) - quando falta coerência e respeito a si mesmo faltará em toda circulo social de relações que o cerca. E aqui na totalidade a lei não tem efeito, as opiniões contrárias são recebidas como afrontas, as mulheres se tornam vitimas da violência e nem um milagre salva. 

O macho cartesiano é um homem em contradição consigo mesmo com o mundo e com futuro comprometido pois chegamos ao limite de certos estereótipos. Escolha e mudança são sempre projetos pessoais, ninguém pode fazer por outro!!!

Neuri A. Alves - Professor Pesquisador

sexta-feira, 19 de junho de 2015

DOIS MITOS E UM PARECER

O dia em que Rubem salvou Paulo da burocracia educacional.

Dois mitos e um parecer. Arquivo Central /Siarq/Unicamp. Agradecimento: Daniel dos Santos Prado, Dedoc Editora Abril
O famoso "não parecer" de Rubem Alves: homenagem a Freire, crítica à Unicamp
Acesse aqui o parecer em tamanho maior
Em 6 de junho de 1979, após 15 anos no exílio, Paulo Freire pôde voltar a pisar em solo brasileiro. O desembarque, ainda antes da anistia (que só sairia dois meses depois), ganhou contornos de ato público, reunindo estudantes, políticos e intelectuais no aeroporto. Teria contado a favor do educador uma carta enviada ao Ministério das Relações Exteriores por representantes da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), manifestando o interesse de ambas em contratá-lo. Emocionado, Freire declarou ao jornal O Globo que não queria emitir opinião sobre os temas sensíveis ao país naquele momento. Precisava, antes de tudo, reaprender o Brasil.

Não seria necessário muito tempo para perceber que a aprendizagem incluiria uma descida ao labirinto da burocracia pública. A promessa da Unicamp se realizaria apenas mais de um ano depois. Diante da pressão de alunos e professores, a reitoria usava a falta de recursos para justificar a demora. Com a aposentadoria de uma docente, isso já não era mais desculpa. Assim, em 9 de junho de 1980, Paulo Freire começou a lecionar na Faculdade de Educação.

Mas a novela para a contratação do maior nome da Educação brasileira apenas começava. O desfecho veio só em 1985, e ganhou projeção graças ao genial parecer de Rubem Alves a favor de Freire. Até lá, o educador pernambucano viveu em uma espécie de limbo contratual.

Na época, a Unicamp ainda não realizava concursos públicos. Os docentes eram admitidos por indicação e passavam um período probatório até a efetivação. A chegada do autor da Pedagogia do Oprimido animou a comunidade acadêmica. "As primeiras palestras do professor eram verdadeiros happenings, chegando a reunir mais de 500 pessoas", afirma Eduardo Chaves, ex-diretor da Faculdade de Educação e responsável pela abertura do processo de contratação de Paulo Freire. "Para os alunos, foi um grande ganho a universidade ter nos seus quadros um educador com reconhecimento internacional. Me lembro da euforia e da disputa para conseguir uma vaga em suas aulas", conta Debora Mazza, ex-aluna de Freire e professora do Departamento de Ciências Sociais e Educação. O método dialógico das aulas, que pressupunha envolvimento ativo por parte dos alunos, atendia a um anseio de participação que extrapolava as questões didáticas e assumia uma conotação política - vivia-se o declínio do período ditatorial com a "distensão lenta, gradual e segura" promovida por Ernesto Geisel.

A contratação de Freire pode ter sofrido reverberações desse processo. Em 1981, mesmo sem contrato definitivo, ele havia sido o mais votado pela comunidade acadêmica para ser reitor - era a primeira vez que uma universidade brasileira recorria ao processo democrático para escolher seu dirigente máximo. A preferência, entretanto, foi solenemente ignorada pelo conselho diretor (colegiado dos diretores das unidades e representantes do governo do estado) e por Paulo Maluf, então governador de São Paulo, que dava a palavra final. Sob protestos de representantes dos corpos docente e discente, Maluf ratificou a escolha de José Aristodemo Pinotti, da Faculdade de Ciências Médicas.

Engavetado até 1982, o dossiê de contratação foi retomado sob exigências kafkianas. Uma obscura Seção de Registros e Arquivos do Corpo Docente solicitou o "plano de pesquisa do interessado" - apesar de ele dar aulas na instituição há dois anos - e pediu a revalidação interna do diploma de livre-docência de Freire pela atual Universidade Federal de Pernambuco, obtido por notório saber em 1961. Não importavam seus quatro títulos de doutor honoris causa, seus mais de dez livros publicados em diversos idiomas, sua atuação como professor nas universidades de Harvard e de Genebra ou os cursos e seminários conduzidos em cerca de 40 instituições de ensino superior ao redor do mundo. A burocracia amontoava exigências. A última foi a chancela de uma "comissão de notáveis" à trajetória do educador. Entre os pareceristas indicados estava Rubem Alves.

Teólogo, filósofo, poeta e escritor, Alves ocupava desde 1974 a cadeira de professor titular na Unicamp. Suas crônicas na imprensa e a originalidade de seu pensamento acadêmico cultivavam admiradores entre os estudantes de pedagogia e docentes da Educação Básica. O caráter popularizador de seus escritos conquistava a plateia, mas era visto com ressalvas pela academia. "Muitos diziam que ele era um teólogo escrevendo sobre Educação, mas ele botou o dedo em quase todas as feridas da área", opina Chaves.
Dois mitos e um parecer. Arquivo Central /Siarq/Unicamp. Agradecimento: Daniel dos Santos Prado, Dedoc Editora Abril
Já em 1980, a ordem de despesa indicava que havia dinheiro para a contratação
Dois mitos e um parecer. Arquivo Central /Siarq/Unicamp. Agradecimento: Daniel dos Santos Prado, Dedoc Editora Abril
Mais comedidos, os outros dois pareceres da comissão também respaldam Freire
Os três pareceristas foram favoráveis à efetivação do "candidato" Freire (leia trechos de dois deles acima). O que distingue o texto de Alves é o tom de inconformismo. Na prática, ele se nega a dar um parecer e faz, na linguagem simples e contundente de seus escritos, um libelo contra a burocracia. "Há (...) certas questões sobre as quais emitir um parecer é quase uma ofensa", pontua. Dá a discussão por encerrada com uma provocação: "Não posso pressupor que este nome (Freire) não seja conhecido na Unicamp. Isso seria ofender aqueles que compõem seus órgãos decisórios". Da data de redação do parecer até a publicação da contratação no Diário Oficial, um ano se passou.

O documento teve circulação restrita até dezembro de 2014, quando apareceu no periódico Pro-posições, que dedicou uma edição para discutir o legado da obra de Freire. Apenas os envolvidos e pessoas próximas aos educadores tiveram acesso a ele na época. "É um parecer muito bonito. Foi importante para marcar essa antipatia que tiveram por Paulo e pelo pensamento dele. A rejeição na Unicamp foi uma questão ideológica", opina Ana Maria Araújo Freire, professora aposentada da PUC-SP e viúva do educador.

Pessoas ligadas aos professores enxergam semelhanças de estilo. "Eles eram muito heterodoxos. A academia é muito ortodoxa. Então, eu acho que a resistência a eles vem da dificuldade de circunscrevê-los em gavetas estritas da linhagem acadêmica", opina Debora. Outra característica compartilhada era a radicalidade de suas ideias. "Eu coloco ambos dentro dessa perspectiva emancipatória da Educação", diz Moacir Gadotti, professor aposentado da Universidade de São Paulo (USP) e presidente de honra do Instituto Paulo Freire, que fora seu colega na Unicamp. "A ideia de que Educação tem a ver com projeto de vida, com a construção da liberdade, da autonomia e da independência é o ponto de sintonia das obras dos dois", completa Chaves. Além do insólito encontro promovido pelos meandros da burocracia, o caráter e a produção dos pensadores também são referências para aqueles que ousam em pensar numa Educação transformadora.

quarta-feira, 17 de junho de 2015

10 e-books gratuitos para quem trabalha com educação

Títulos abordam temas como educação infantil, uso de tecnologia na sala de aula, políticas públicas e pesquisas científicas.


Eles não têm o velho charme nem aquele familiar cheiro de papel, mas para quem busca praticidade, os livros online podem ser bons aliados na hora de investir na atualização profissional. Na área da educação, há diversos e-books disponíveis gratuitamente que contribuem tanto para a atuação quanto para a formação docente. Assim, selecionamos dez títulos que abordam temas como educação infantil, uso de tecnologia na sala de aula, políticas públicas e pesquisas científicas. Os livros podem ser baixados na web no formato PDF ou em smartphones, via PlayStore.


1. Aprendizagem e comportamento humano (Imprima aqui)

Tendo como cenário a inclusão social e escolar, o livro trata dos processos de aprendizagem e comportamento na vertente pedagógica e clínica.

Autores: Tânia Gracy Martins do Valle; Ana Cláudia Bortolozzi Maia
Páginas: 225
Editora: Unesp

2. Tecnologias digitais na educação (imprima aqui)

O livro é uma compilação de artigos que resultaram das monografias da primeira turma do curso de Especialização em Novas Tecnologias na Educação. Entre os temas tratados estão vídeos e jogos digitais, a tecnologia a serviço da inclusão e tutoria na educação a distância.

Autores: Robson Pequeno de Souza; Filomena M. C. da S. C. Moita; Ana Beatriz Gomes Carvalho
Páginas: 276
Editora: Eduepb

3. Educação universitária: práxis coletiva em busca de veraz qualidade e de precisa cientificidade (imprima aqui)

Composto por seis capítulos, o e-book aborda a prática sócio-seletivista da universidade, problematiza a qualidade e a cientificidade da educação universitária e apresenta um estudo de caso da educação universitária em Barreiras e no extremo-oeste da Bahia.

Autor: Pedro Bergamo
Páginas: 296
Editora: Eduepb

4. Educação e contemporaneidade: pesquisas científicas e tecnológicas (imprima aqui)

Os desafios que a contemporaneidade apresenta para a formação dos profissionais da educação é o tema central do livro, que trata também da atualidade do pensamento de Freinet, Vigotsky e Paulo Freire.

Autores: Antônio Dias Nascimento; Tânia Maria Hetkowski
Páginas: 400
Editora: Edufba
5. Ciência, universidade e ideologia: a política do conhecimento (imprima aqui)

Estão presentes no livro assuntos como ciência, tecnologia, tecnocracia e democracia; política científica; universidade, ciência e subdesenvolvimento; e espaço acadêmico.

Autor: Simon Schwartzman
Páginas: 142
Editora: Centro Edelstein

6. Políticas públicas para a educação infantil no Brasil (1990-2001) (imprima aqui)

Marcado por intensas reformas educacionais, o período de 1990 a 2001 é investigado no livro pela perspectiva do discurso veiculado na imprensa e na forma como os professores-leitores aprenderam esse discurso.

Autores: Jani Alves da Silva Moreira; Angela Mara de Barros Lara
Páginas: 246
Editora: Eduem

7. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais (imprima aqui)

Focado na educação infantil como um dos direitos da criança, o e-book trata de políticas públicas para a infância, analisando as concepções de criança, seus direitos e educação infantil.

Autor: Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Páginas: 193
Editora: Unesp

8. Necessidades formativas de professores de redes municipais: contribuição para a formação de professores crítico-reflexivos (imprima aqui)
Considerando fundamental o protagonismo dos professores na inserção de mudanças nas práticas e nos currículos escolares, os autores trabalharam com uma amostra de 533 docentes, indicando propostas para efetivação de políticas de formação contínua.

Autores: Cristiano Amaral Garbaggi Di Giorgi; Monica Fürkotter; Yoshie Ussami Ferrari Leite; Vanda Moreira Machado Lima; Naiara Costa Gomes de Mendonça; Maria Raquel Miotto Morelatti
Páginas: 139
Editora: Unesp

9. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e práticos (imprima aqui)

Com base em pesquisas desenvolvidas a partir dos anos 1990, o livro preocupa-se com a formação e a atuação docente, partindo da racionalidade da constituição do trabalho docente em sala de aula.

Autor: Marilda da Silva
Páginas: 114
Editora: Unesp

10. Pesquisa em educação escolar: percursos e perspectivas (imprima aqui)

Os grandes temas do livro são a responsabilidade e o compromisso da escola com o mundo em que vivemos. A partir disso, os autores tratam de políticas públicas, formação de professores, valores e educação, e práticas educativas.

Autores: José Milton de Lima; Divino José da Silva; Paulo Cesar de Almeida Raboni
Páginas: 357
Editora: Unesp


Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br

O LABIRINTO DE BACHELET

Na reta final para aprovar a prometida reforma educacional, que prevê agora a reestruturação do magistério, a presidente do Chile enfrenta uma dura batalha, no Congresso e na opinião pública.


A presidente Michelle Bachelet: seu governo vive um cenário de total
isolamento social, sem apoios para a reforma educaciona
l
Na última semana de março, estreou no Chile o filme Allende em seu labirinto, do cineasta Miguel Littin. Uma história conhecida: o ex-presidente Salvador Allende (1970-1973) enfrenta as últimas horas do seu governo e de sua vida sob o bombardeio de caças da Força Aérea chilena contra o Palácio de La Moneda, durante o golpe de Estado de 11 de setembro de 1973.

Comparar a queda de Allende com a situação atual da presidente Michelle Bachelet seria um claro exagero, mas o termo usado no título do filme pode ser considerado adequado para fazer uma metáfora sobre o momento da presidente, que trabalha no projeto mais importante de seu programa de governo: a reforma educacional.

O enredo da história de Bachelet é diferente, pois o labirinto de Allende não tinha saída, e o da atual presidente tem muitas. Não foi assim no começo, quando o governo tomava o rumo, que parecia natural, de abraçar as demandas do Movimento Estudantil e fazer uma reforma baseada essencialmente no anseio das ruas.


Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br

terça-feira, 16 de junho de 2015

OS CUSTOS DO INEFICIENTE SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO

"A cadeia é uma forma cara de tornar as pessoas piores", diz socióloga

“Quando vejo o Congresso Nacional se movimentando para reduzir a responsabilidade penal no país para 16 anos, não posso deixar de pensar que se está apostando no pior. Quando começarmos a mandar nossos jovens de 16 e 17 anos para cumprir penas nas celas fétidas e superlotadas do sistema penitenciário brasileiro, convivendo com criminosos experientes e perigosos, certamente estaremos vivendo no pior dos mundos.” 

Por Léa Maria Aarão Reis, na Carta Maior


Socióloga comenta mais uma tentativa de reduzir a
maioridade penal no país.
A socióloga Julita Lemgruber é a autora deste fragmento de artigo publicado na mídia, há 13 anos. O que reforça a ideia de que o tema da redução da maioridade penal vem de longe e é recorrente. De tempos em tempos, com o estímulo de algum episódio trágico, de alta violência, algum crime perpetrado contra a vida de integrante da classe média, em geral por adolescentes ou jovens pobres e negros, na Zona Sul do Rio de Janeiro, as forças conservadoras e retrógradas se movimentam para pedir a mudança, como ocorre agora, em mais uma investida da cunha que a bancada da bala aliada à bancada evangélica, na Câmara dos Deputados, vem forçando introduzir praticamente à força, na legislação brasileira.

Setenta anos de idade, Julita, mãe de três filhos, autora de diversos livros sobre segurança pública*, ocupou diferentes cargos no serviço público. Diretora Geral do turbulento Sistema Penitenciário do estado do Rio de Janeiro, nos anos 90, membro titular do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária do Ministério da Justiça e Ouvidora de Polícia entre 1999 e 2000, atualmente ela é a coordenadora do Centro de Estudos de Segurança e Cidadania da Universidade Cândido Mendes e membro do Conselho Diretor do International Drug Policy Consortium, ONG baseada em Londres.

A Dra. Lemgruber é uma das mais conhecidas e respeitadas autoridades nas pesquisas e estudos em área da segurança pública, justiça e cidadania. Já sofreu um atentado quando dirigia o sistema penitenciário do Rio de Janeiro e conhece profundamente, há mais de 20 anos, a engrenagem que rege esse universo. Destemida, em certa ocasião enfrentou 400 presos, sozinha, sem qualquer proteção, conversando com eles em um anfiteatro de instituição carcerária carioca. Quando terminou, a greve também acabou. Uma das frases preferidas de Julita é a de um ex-ministro da Justiça britânico, Thomas Hurd: ”A cadeia é uma forma cara de tornar as pessoas piores.”

Na sua entrevista a Carta Maior ela comenta mais uma tentativa de reduzir a maioridade penal no país.

O que está por detrás dessa votação?
Defender a redução da maioridade penal num país como o Brasil, que tem uma legislação como o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) o qual jamais saiu inteiramente do papel, a não ser no que se refere à punição de adolescentes infratores, chega a ser um escárnio. Duvido muito que os defensores da redução da maioridade penal já tenham lido, com o cuidado devido, o que prevê o ECA, por exemplo, no seu capítulo IV que versa sobre os direitos da criança e do adolescente à educação, cultura, esporte e lazer. O país quer privar da liberdade a quem foi negado acesso aos direitos mais básicos assegurados não só pelo ECA, mas pela Constituição Brasileira.

Quais são os dados que você nos traz?
Os adolescentes são muito mais vítimas do que perpetradores de homicídios. Estima-se que 0,01% do total de adolescentes, no Brasil, cometeram crimes contra a vida. Ao contrário, 6,6% dos adolescentes de 16 e 17 anos, justamente aqueles que a bancada BBB (bala, bíblia e boi) quer mandar para a cadeia, foram vítimas de homicídios embora totalizem apenas 3,6% da população brasileira. Em média, são assassinadas no Brasil, por dia, aproximadamente 20 crianças e adolescentes. E isto não choca ninguém? É claro que não choca porque não são os filhos da classe média que estão morrendo, vítimas de homicídios. E, mais. A polícia mata seis pessoas por dia no Brasil e muitas dessas são adolescentes.

Você já escreveu em suas análises que os adolescentes são mais vítimas que perpetradores de violência.
De todos os atos infracionais praticados por adolescentes somente 8% equiparam-se a crimes contra a vida. A grande maioria (75%) são crimes contra o patrimônio e, destes, 50% são furtos, isto é, delitos sem violência. No ano 2000, dos mais de 40 mil homicídios que aconteceram no Brasil, os adolescentes foram responsáveis por 448, mas foram vítimas em 3 800 dos casos. Aliás, 75% das mortes de jovens entre 15 e 19 anos são mortes violentas. Os adolescentes, portanto, são muito mais vítimas do que perpetradores de violência neste país. O grande problema está em que os crimes praticados por adolescentes sempre recebem tratamento privilegiado na mídia, ou seja, divulgação de tal forma ampla que fica a impressão de que são muito mais numerosos e graves do que realmente são.

Há quem assegure que está em curso um genocídio no país. E, então, afinal para o que o ECA existe?
Eu pergunto: onde está a indignação do país? Onde está a indignação dos congressistas? Os mesmos congressistas que têm ignorado que há um genocídio em curso da população jovem e negra nesse país quer mandar pra cadeia o adolescente infrator, ao invés de exigir dos governos (federal, estaduais e municipais) que cumpram sua parte na implementação dos direitos assegurados pelo ECA. Enquanto na maior parte dos países do mundo a maior causa de morte de adolescentes é acidentes de trânsito, no Brasil, a maior causa de mortes de adolescentes é o homicídio. Justamente isto, que deveria servir para envergonhar o país, é ignorado.

Por quê?
Porque as vítimas, em sua grande maioria, são pobres e negros. Setenta e sete por cento dos jovens mortos, muitos pela polícia, são negros. Ou seja, para os jovens pobres e negros, nada de direitos previstos pelo ECA, mas sim a garantia de se tornarem vítimas da violência, muito particularmente da violência estatal.

Mas a reincidência é um problema grave. Como resolvê-la?
Não há informação confiável sobre a reincidência no Brasil. Na área de adultos, estima-se que a reincidência esteja por volta dos 70%. Na área de adolescentes infratores, os números são limitados e ainda menos confiáveis. Mas tanto o sistema para adultos quanto o sistema para adolescentes infratores é definido como uma porta giratória com um contínuo e repetido entrar e sair. A verdade é que a suposta “ressocialização”, que seria possível a partir da prisão, não passa de uma mentira que historicamente justificou a privação da liberdade. Admitamos, de uma vez por todas, que a privação da liberdade é um castigo e, no Brasil, um castigo cruel. E mais: cruel e caro. Como dizia um antigo ministro da justiça inglês, “a prisão é uma forma muito cara de tornar as pessoas piores”. Se adultos jamais aprenderam a viver em liberdade quando privados da liberdade, por que isto seria possível com adolescentes?

Há também a grave situação da superpopulação carcerária. E jogar milhares de adolescentes infratores nas prisões é apostar no pior. Agrava-se o quadro de superpopulação, possibilita-se o contato de jovens, muitos recém-iniciados no mundo do crime, com criminosos experientes, com integrantes das facções que dominam o sistema penitenciário brasileiro, com um universo onde as leis não são respeitadas e onde grassam a violência e a corrupção. Hoje, assim como os direitos dos adolescentes previstos pelo ECA não saíram do papel, a Lei de Execuções Penais (LEP), no que se refere aos direitos do preso, também continuam letra morta.

É a história das leis que pegam e outras não...
O Brasil é mesmo o país das leis que “pegam” e das leis que “não pegam”. E as que pegam são sempre aquelas que beneficiam quem tem voz e poder nessa desigual e profundamente hierarquizada sociedade brasileira

Qual a sua opinião sobre a proposta de aumentar o tempo de internação de adolescentes, em alguns casos até para oito anos de reclusão, como alternativa à redução da maioridade penal?
O ECA já prevê um total de nove anos de monitoramento do comportamento do adolescente infrator – basta examinar com cuidado o que dispõe o Estatuto –, três anos de internação mais seis anos monitorando de diversas formas pelo poder público. Basta implementar o ECA com seriedade.

Na maior parte dos países a idade de responsabilidade penal é 18 anos.
Alguns países como a Espanha e a Alemanha chegaram a reduzir este limite e voltaram atrás. Por quê? Porque não há qualquer comprovação, em parte alguma do mundo, que encarcerar menores de 18 anos seja uma forma efetiva de reduzir a criminalidade, sobretudo a criminalidade violenta. Ademais, o Brasil é signatário de tratados internacionais que estabelecem os 18 anos como idade de responsabilidade penal.

O congresso nacional estaria então desonrando esses tratados?
Mas é claro. Para a bancada BBB no congresso nacional nada disso vale. O que vale é iludir os eleitores com a sedução de que reduzindo a maioridade penal se vai viver com mais segurança.

As propostas de redução da maioridade penal assim como as diferentes propostas de agravamento de penas desembocariam no desejo de privatizar o sistema – sendo a sua posição radicalmente contra?
Vão desembocar, sim, na defesa da privatização do sistema penitenciário. Alguns estados brasileiros já estão neste caminho. E não me venham dizer que são parcerias público-privadas, que de público não têm nada. São contratos, como os de Minas Gerais, de 30 anos, a um custo muito superior aos das prisões geridas pelo poder público. E o que se vê nos Estados Unidos hoje, por exemplo? Muitos estados com índices de criminalidade caindo, com número de presos se reduzindo e querendo se livrar dos altíssimos custos de prisões privadas, mas sem condições de romper contratos milionários firmados por 30 anos.

Conclusão?
Precisamos é ter a coragem de admitir que este país esteja longe de cumprir suas mínimas responsabilidades para com nossas crianças e jovens, sobretudo os pobres. Entre os adolescentes que cumprem medidas sócio-educativas, aí incluída a privação de liberdade, menos de 4% deles concluíram o ensino fundamental. Uma sociedade excludente e injusta como a brasileira não pode apostar na redução da responsabilidade penal como saída para a superação da violência.

*Os livros: Cemitério dos Vivos, análise sociológica de uma prisão de mulheres. Quem Vigia os Vigias, análise sobre controle externo da polícia (com Leonarda Musumeci e Ignacio Cano). A Dona Das Chaves, relato de suas histórias ao longo dos mais de dez anos em que trabalhou no sistema penitenciário (com a jornalista Anabela Paiva).
 

Fonte: Carta Maior

quinta-feira, 11 de junho de 2015

MANUAL AJUDA ESCOLAS A INTEGRAR ALUNOS COM AUTISMO

'Guia reúne informações e dicas que podem auxiliar toda a comunidade escolar.'


A organização Autismo e Realidade disponibilizou em seu site um guia que ajuda as escolas públicas e particulares a acolher e integrar os estudantes com autismo. Com apenas um cadastro, as instituições de ensino podem fazer o download do manual, que dá instruções para professores, gestores e funcionários de outros setores da escola, como enfermaria e segurança.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do desenvolvimento neurológico, caracterizado por uma alteração da comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e estereotipados. Ele é o nome dado a uma série de diagnósticos, que inclui o transtorno autístico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo da infância e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.

O manual foi preparado pela instituição internacional Autism Speaks com ajuda de médicos, psicólogos, pedagogos e familiares de pessoas com TEA. Ele inclui dicas e ideias gerais para que a escola integre estes estudantes, mas também direcionadas a setores e professores de disciplinas específicas.

No site, também é possível encontrar manuais direcionados a profissionais que convivem com quem tem autismo em outras situações.

Como encontrar o equilíbrio no uso da tecnologia na sala de aula?

 A escola ainda precisa entender que o benefício da tecnologia não está no equipamento, mas na possibilidade de os alunos criarem suas próprias narrativas.
Por Débora Rubin


Não ignorar que a tecnologia chegou para ficar, mas também não deixar que o aluno fique à mercê das informações efêmeras. A partir dessas duas certezas, começa-se a desenhar o que pode ser feito em sala de aula para que a educação continue cumprindo seu papel de formação, tendo como recurso não só novos aparatos tecnológicos, mas uma nova forma de ensinar e aprender.

O primeiro desafio talvez seja justamente o de abandonar velhas maneiras de educar. "A educação está acostumada a modelos estruturados, sólidos, previsíveis. Não estamos mentalmente preparados para incorporar todo o potencial de flexibilidade, colaboração e personalização que as tecnologias trazem para a escola", acredita José Moran, professor aposentado de novas tecnologias da USP.  

A primeira mudança é técnica. A pesquisa Juventude conectada, realizada pela Fundação Telefônica Vivo em parceria com o Ibope e a Escola do Futuro, da USP, mostra que apenas 7% dos jovens entrevistados acessam a internet na escola - o motivo da maioria é que os celulares são proibidos em sala de aula. É em casa, com a liberdade oferecida pelos pais e uma conexão garantida, que eles fazem o uso mais intenso, seja via computador de mesa, celular ou, a minoria, pelo tablet.

O segundo ponto é conceitual. Não é mais possível ver os alunos como meros receptores de conteúdo. Há tempos que Nelson Pretto, professor de educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), brada que a internet não precisa estar nas escolas, mas as escolas precisam estar na internet. Os alunos não deveriam apenas clicar no Google em busca de respostas, mas construir suas próprias histórias no universo virtual. Ou seja, produzir a informação e não apenas recebê-la. "O que as pessoas que lidam com a educação em geral ainda não entenderam é que para trazer as tecnologias para a sala de aula não é preciso colocar conteúdo pedagógico dentro de iPad", critica Pretto. "O que precisamos é de um belo computador e uma ótima conexão para que os próprios alunos criem suas narrativas, sejam elas em textos, vídeos, gráficos ou imagens."

► Autoria

Um professor preparado para lidar com esse cenário é o terceiro e mais importante ponto na mudança dos paradigmas. É ele, afinal, quem vai seguir conduzindo os alunos no universo da aprendizagem. "Fortalecer o professor, com melhores salários e formação contínua, precede a questão da tecnologia", ressalta Pretto. "A formação por caixinhas de conteúdo que não dialogam entre si não funciona mais", sentencia.

Pensando nessa formação, um grupo de pesquisadores em educação de São Paulo criou o Laboratório de Experimentações Didáticas, o LED, como uma forma de propor iniciativas docentes que incorporam a cultura digital. Márcia Padilha, uma das idealizadoras do LED, conta que o projeto traz para a formação dos professores aspectos que são inerentes às demandas que surgiram ao longo das últimas décadas. "A internet muda a questão da autoria, da legitimidade de quem fala, do poder da fala", diz a educadora. "Não é nova a questão do protagonismo do aluno, mas ela nunca esteve tão latente."

Nas jornadas do LED, grupos de professores dos mais variados - jovens e mais velhos, de escolas privadas e públicas, de todos os níveis da educação -, munidos de seus aparatos tecnológicos, se juntam em torno de questões em comum e propõem soluções em conjunto. "Em momento algum damos a solução", explica Márcia. A autonomia e a colaboração na forma de encontrar as resoluções para as questões propostas são fundamentais para mostrar aos docentes a essência dos novos tempos. Outra preocupação é dar retornos instantâneos, e não só ao final da jornada - o que a educadora chama de avaliação formativa, que é feita ao longo do processo, em oposição à somativa, que só é dada ao final, como é feita nas escolas atualmente.

Criar o LED foi uma forma de responder aos anseios dos educadores, que querem e precisam mudar a forma como trabalham, mas não sabem por onde começar, uma vez que não têm suporte das instituições - muito lentas nesta transformação - e menos ainda das políticas públicas. "É consenso na educação que é preciso rever a prática dos docentes e que a educação vive um momento de crise", destaca a criadora do Laboratório. "Agora, um consenso que existe e se provou errado é o de que os professores são acomodados. Isso é mentira. Dê uma chance de ele fazer diferente e ele o fará."

►  Entusiasmo

Se o cenário todo é muito recente e cheio de telas brilhantes, uma coisa certamente continua a mesma: jovens, os de ontem, os de hoje e os de amanhã, gostam de ser desafiados. O aluno vai pensar duas vezes antes de checar o Facebook pela milésima vez se estiver sendo convocado a responder, resolver ou refletir sobre algo que o intriga. "Os professores, em sua grande maioria nascidos na era analógica, não precisam de formação específica para o manuseio das ferramentas, eles precisam de formação continuada e reflexões sobre como se ensina e como se aprende. A tecnologia tem de ser sua aliada, não sua inimiga", aconselha Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo do Todos pela Educação. A ONG formulou um documento com dicas para soluções no uso de tecnologia em sala, disponível em sua página na internet. 

Por fim, é preciso ressaltar que o professor não precisa ser um blogueiro ou tuiteiro, e menos ainda um programador de mão cheia. O que ele precisa é estar aberto à possibilidade do uso de novas mídias, se entusiasmar com outros caminhos. "Os melhores professores, hoje e no passado, não são os que sabem muito conteúdo, mas os que estão sempre abertos ao novo, aos desafios, e que sabem provocar o aluno", indica Pretto.

Fontehttp://www.revistaeducacao.com.br

JOVENS: NO LUGAR DA LOUSA A PRISÃO

Jovens em conflito com a lei relatam problemas ao voltar para o ambiente escolar, assim como o retorno dos mesmo é também um desafio para as escolas, que não sabem como lidar com esses alunos.


Christina Stephano de Queiroz

Ainda na escola, o adolescente G.I. envolveu-se com o tráfico de drogas, pois, segundo ele, necessitava de  dinheiro para ajudar a família a sobreviver. Flagrado pela polícia, ficou oito meses internado na Fundação Casa (Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente), onde concluiu o segundo ano do ensino médio. Após sair do período de internação e em cumprimento de medida de liberdade assistida, o jovem precisava voltar a estudar, solicitando retorno à escola que frequentava antes de entrar em conflito com a lei. Após ter a matrícula negada, encontrou vaga em outra escola, onde permaneceu por somente cinco dias, até receber ameaças de morte da polícia. Com isso, após buscar vagas durante cinco meses, G.I. conseguiu entrar em outra instituição, onde estuda há três semanas. Hoje com 18 anos recém-cumpridos, o adolescente garante que concluirá o ensino médio em 2015, mesmo diante das dificuldades que enfrenta no cotidiano letivo.

G.I. é um dos muitos adolescentes brasileiros que, após passarem um período cumprindo medida socioeducativa, tentam retornar à escola. Os dados de jovens que estão em escolarização em semiliberdade ou em medidas socioeducativas em meio aberto, porém, não são detectáveis no Censo Escolar da Educação Básica, uma vez que se referem a matrículas realizadas em escolas da rede pública que, conforme prescrição prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), não identificam tais adolescentes.

No meio escolar, entretanto, a realidade é outra.  "Logo no meu primeiro dia de aula a diretora entrou na sala e contou a todos os presentes sobre minha situação. Com isso, até hoje, estou isolado da turma", diz G.I. O retorno ao ambiente escolar não é fácil nem para os adolescentes, nem para a escola. Entre as dificuldades estão a recusa, aberta ou velada, da matrícula, problemas no trato com os professores e dúvidas da gestão sobre como tratar com esses adolescentes.


Relação conflituosa

A Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012, institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo e regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescentes que pratiquem ato infracional. A lei estabelece o prazo de um ano aos órgãos responsáveis pelo sistema de educação pública e às entidades de atendimento para garantir a inserção de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa na rede pública de educação, em qualquer fase do período letivo, contemplando as diversas faixas etárias e níveis de instrução. O artigo 28 da mesma Lei responsabiliza gestores, operadores e seus prepostos e entidades governamentais "no caso do desrespeito, mesmo que parcial, ou do não cumprimento integral às diretrizes e determinações" previstas.

De acordo com Maria Lúcia de Lucena, coordenadora de programa social da Fundação Criança, de São Bernardo do Campo, muitas famílias encontram dificuldades para garantir a matrícula escolar dos jovens, ou devido à superlotação das salas de aula, ou por atitudes discriminatórias da equipe gestora, que os coloca em listas de espera. "O Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE) tem constatado, no acompanhamento aos adolescentes em conflito com a lei, que suas experiências escolares são permeadas de mudanças de escolas, dificuldades de aprendizagem, conflitos com professores e colegas, expulsões, estigmatizações, rotulações e violações de direitos", diz Lúcia.

Conforme ela, esses aspectos levam ao baixo desempenho e, consequentemente, ao enfraquecimento do vínculo escolar, mediante o aumento do sentimento de perseguição e de exclusão por parte dos adolescentes, o que também decorre da frustração em relação à capacidade para aprender.

Na sua pesquisa de mestrado "O jovem autor de ato infracional e a educação escolar: significados, desafios e caminhos para a permanência na escola", Aline FávaroDias, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),  pesquisou casos de jovens em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto (benefício concedido a autores de atos infracionais contra o patrimônio, como roubo, furto e envolvimento com o tráfico de drogas). Psicóloga de formação, Aline, que sempre trabalhou com jovens infratores, diz que as características comuns a esses adolescentes são a dificuldade em lidar com regras, com a frustração e em estabelecer rotinas. O envolvimento com drogas também é frequente, afetando a capacidade de concentração.

São adolescentes, portanto, que já apresentam dificuldades com a rotina escolar, mesmo antes de serem flagrados em atos infracionais. Muitos deles já haviam se evadido da escola, antes da internação. Na pesquisa "Trajetórias escolares de adolescentes em conflito com a lei", realizada por Marina Rezende Vazon, professora do departamento de psicologia da USP em Ribeirão Preto, e outros especialistas, identificou-se que, em 2002, um total de 51% dos adolescentes com medida de internação estavam fora da escola no momento da apreensão e 6% não eram alfabetizados, conforme dados do Conselho Nacional de Justiça.



Roberto passou 24 anos sob custódia. Hoje é livre-docente da USP
Em 2011, esses números aumentaram, respectivamente, para 57% e 8%. De acordo com o levantamento, os aspectos da vivência escolar mais fortemente associados à conduta infracional incluem o baixo desempenho, a relação conflituosa com pares e professores, e punições reiteradas e severas. Nessa linha, as trajetórias escolares são marcadas por processos explícitos ou implícitos de exclusão do ambiente escolar, nos quais se destacam a não aprendizagem, problemas disciplinares e punições recorrentes.

Marina lembra também que jovens em conflito com a lei costumam apresentar defasagem idade-série de, ao menos, três anos, mostrando que eles não realizaram aquisições mínimas de conhecimento. "Ao não conseguir o aprendizado cognitivo desejado, os jovens se desvinculam da instituição, tornando-se mais vulneráveis à ação policial", acredita Marina. "Estatisticamente, os problemas escolares influenciam mais os meninos de comportamento complicado do que as variáveis familiares", ressalta a pesquisadora.


Atenção especial

Quando participou de um assalto que lhe rendeu uma medida socioeducativa de oito meses de internação, D. já tinha se evadido da escola. Também internado durante oito meses, o jovem concluiu o primeiro ano do ensino médio e deixou a Fundação Casa no dia 16 de dezembro de 2014. Hoje com 17 anos e em medida de liberdade assistida, D. acaba de conseguir vaga em uma escola, após mais de cinco meses de espera. Ele considera que foi mais fácil aprender durante a internação do que nas escolas regulares pelas quais passou. "Na Fundação a pessoa mais respeitada é o professor, pois ele não somente dá aulas, mas também nos incentiva a viver", afirma.

O ECA determina que as unidades de internação têm o dever de promover a escolarização, educação profissional, atividades culturais, esportivas e de lazer. A medida socioeducativa pode ser cumprida em meio aberto ou com privação de liberdade. O jovem em cumprimento da medida de internação recebe formação dentro da unidade - seja ensino fundamental ou médio. Na internação, a responsável pela educação formal dos adolescentes é a Secretaria de Estado da Educação e os jovens recebem as mesmas propostas curriculares dos cursos de ensino fundamental e médio regulares da rede de ensino estadual. "Se estiver em cumprimento de semiliberdade, prestação de serviço à comunidade ou liberdade assistida, o aluno deve ser vinculado a uma escola próxima do seu cotidiano de vida", explica Maria Lúcia.
© Gustavo Morita
Maria Lúcia, da Fundação Criança: famílias relatam dificuldades para matricular seus filhos
De volta à escola regular, D. considera a "desmotivação docente" e "posturas autoritárias", como os principais entraves para que aprenda. Ele reclama da falta de atenção mais individualizada do professor no cotidiano das aulas, e de uma postura da escola com a qual não se sinta desrespeitado ou constrangido.

G.I. também compara suas duas experiências escolares, dentro e fora do período de internação. "Quando eu fiquei internado era obrigado a estudar. Era mais fácil aprender lá dentro do que aqui fora", compara. O adolescente relata dificuldades no trato com os professores, que - com exceção do docente que leciona artes - não se mostram abertos a ajudá-lo em suas dúvidas e problemas com o conteúdo das aulas, relata. Com seis pessoas vivendo em sua casa - todas desempregadas -  G.I. optou por estudar à noite para trabalhar de dia. A ideia, explica ele, é encontrar emprego o quanto antes. "Se eu esperar terminar a escola para começar a trabalhar, minha família morre de fome", afirma.

Em sua pesquisa, Aline Fávaro, da UFSCar, detectou entre as dificuldades reportadas pelos jovens entrevistados, problemas no trato com os professores como agressões físicas e verbais, insensibilidade às suas características individuais, comportamento autoritário, além da percepção de que as escolas gastam mais tempo com medidas punitivas do que para incentivar seu aprendizado.


Estereótipos

Ficar na escola, portanto, pode ser um desafio maior do que voltar para ela. Dados da Fundação Criança mostram que, no comparativo de 2010 a 2014, entre os adolescentes atendidos em meio aberto se observou um aumento progressivo no grau de escolaridade, porém a distorção idade-série aumentou. "Esse indicador da distorção é importante, pois mostra a fragilidade do sistema educativo quanto a sua capacidade de reter alunos", critica Maria Lúcia. Segundo ela, dos 851 adolescentes atendidos pela Fundação em 2014, somente três concluíram o ensino médio e dois entraram no ensino superior.

Biancha Angelucci, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) - que pesquisa a escolarização das pessoas que estão excluídas do sistema escolar, entre elas os moradores de rua, as pessoas com deficiências mentais e físicas e os adolescentes em conflito com a lei -, defende que, para garantir o retorno escolar desses jovens, o primeiro passo é evitar que o seu desenvolvimento seja condicionado pela situação de conflito com a lei. "A escola é o espaço onde o jovem tem uma oportunidade única de reconstruir sua identidade. Mas, para isso, os gestores devem ressaltar outras características desse estudante, ajudando-o a criar um novo projeto de vida." Para ela, pesam sobre esses jovens estereótipos generalizados, segundo os quais o conflito com a lei é algo inerente ao seu caráter e, portanto, não pode ser mudado.

Biancha argumenta que o acolhimento dos jovens em conflito com a lei deve estar previsto no projeto político-pedagógico da instituição, que precisa discutir com a comunidade o que significa receber esses adolescentes. "Muitas famílias [da comunidade escolar] se opõem à ideia, pois sentem um medo infundado de que os seus filhos sejam influenciados pelos jovens reinseridos. A escola deve trabalhar esses problemas", pondera.

O desafio do retorno à escola diz respeito, portanto, não somente à busca por vagas em locais dispostos a acolhê-los, como também a criar condições que permitam ganhar sua confiança, de maneira que ele escolha permanecer naquele contexto, mesmo após o cumprimento da medida socioeducativa. "Muitos desses meninos viveram um drama pessoal no decorrer do seu processo de aprendizagem e trazem para si a responsabilidade pelo seu fracasso escolar", argumenta Marina, da USP.


Para além da intervenção

E como é possível conquistar essa confiança? "Diretores e coordenadores pedagógicos precisam conhecer os desejos e necessidades desses adolescentes, criando vínculos com esses meninos e suas famílias, por meio de um trabalho em rede, já que nenhum equipamento conseguirá, sozinho, intervir de fato na vida desses garotos", defende Gabriela Gramkow, pesquisadora e doutora em psicologia social que trabalhou com adolescentes em cumprimento de medidas de semiliberdade.
© Gustavo Morita
Gabriela Gramkow: os gestores precisam criar vínculos com esses adolescentes
João Clemente de Souza Neto, coordenador de uma entidade sem fins lucrativos ligada à Pastoral do Menor na região episcopal da Lapa - que acompanha o cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto -, explica que, quando a ONG recebe um jovem, o primeiro passo é ajudá-lo a ter consciência da sua situação. Com base nesse processo, eles o apoiam a construir um projeto de vida, no qual a escola pode ou não entrar. "Muitos meninos apresentam dificuldades de convivência. Então, antes de garantir o retorno à escola, precisamos cuidar dessa parte social", detalha. Uma crítica de Neto ao sistema educacional é que as instituições separam a educação do mercado de trabalho, algo que, acredita, dificulta o interesse desses alunos que, em geral, precisam trabalhar.

Apesar do panorama complicado, no entanto, há situações bem-sucedidas de adolescentes que conseguiram retornar à normalidade pelo caminho da educação. Um desses casos é o de Tamara Souza Rodrigues, moradora de Niterói e hoje com 21 anos, que cursava o primeiro ano do ensino médio quando se envolveu em uma briga com outra adolescente, três dias antes de cumprir 18 anos. Internada durante nove meses, cursou o segundo ano do ensino médio, concluindo a Educação Básica logo após o término da medida de privação de liberdade, por meio de um supletivo. Seu bom desempenho escolar chamou a atenção dos gestores do Degase (Departamento Geral de Ações Socioeducativas) do Rio de Janeiro, que acompanhavam o seu caso e a convidaram para trabalhar no projeto TV Degase, como funcionária. Tamara se prepara, agora, para prestar vestibular na área de direito, faculdade que pretende começar a cursar já no início de 2016.


A eficácia da educação

A importância da reinserção social de adolescentes que entraram em conflito com a lei pela via da educação também fica evidente na história de vida do professor Roberto da Silva, da Faculdade de Educação da USP. Silva passou, ao todo, 24 anos sob custódia em instituições do Estado, entre elas a antiga Febem (atual Fundação Casa). Ao deixar a instituição, já maior de idade, foi condenado a 36 anos por crimes diversos. Passou, então, a estudar direito na prisão, conseguindo reduzir sua pena para um quinto do tempo previsto. Já em liberdade, graduou-se em pedagogia, fez mestrado e doutorado, desenvolvendo a tese "A eficácia sociopedagógica da pena de privação de liberdade", em 2001. Em 2009, obteve a livre-docência na USP, instituição em que, hoje, coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regimes de Privação da Liberdade. A finalidade do grupo é fomentar o desenvolvimento de políticas públicas para expansão da educação nas prisões e o aprimoramento das medidas socioeducativas aplicadas a adolescentes.

Com toda essa bagagem, a principal crítica de Silva ao sistema de reinserção escolar desses jovens diz respeito aos procedimentos na triangulação Justiça-Secretaria de Educação-Escola, que não dialogam, de maneira que as instituições não sabem o conteúdo pedagógico que o jovem estava aprendendo antes e depois da internação. De acordo com ele, no tempo que o adolescente passa internado, se entende que ele é aluno da Fundação Casa, algo que considera equivocado. "A Fundação Casa deveria trabalhar de forma complementar ao que a escola já faz, e não pretender substituí-la no período que ele passa internado", defende. Com isso, ele argumenta que, após a privação da liberdade, o reatamento dos laços escolares deve ocorrer com a escola de origem do jovem e não com outra instituição.

Em um de seus trabalhos de pesquisa, Aline Fávaro Dias identificou que as escolas não possuem estrutura e capacitação para trabalhar com esses jovens. Assim, nas conversas com as equipes gestoras, escutou que elas sabiam que os adolescentes em conflito com a lei deveriam ser tratados da mesma forma que o restante da classe, porém era inevitável que eles fossem mais observados e, algumas vezes, tratados como perigosos.


Acordos cruéis

Silvia Helena Seixas - responsável por implantar a escola de Ensino Fundamental na Fundação Casa de Ribeirão Preto em 2000 e coordenadora do Instituto Plural Vila Bela, que trabalha com egressos de medidas socioeducativas - observa que essa falta de preparo tem feito as escolas enfrentarem os desafios na área por meio de acordos cruéis. Assim, algumas permitem, por exemplo, que esses jovens entrem com drogas nas aulas, desde que não se envolvam em brigas. Outras estabelecem acordos com a polícia, que passa a entrar na escola para dar broncas nos meninos com problemas de comportamento. O terceiro tipo de acordo - que ela considera o mais cruel - é quando o gestor se compromete a dar frequência ao aluno, mesmo que ele não compareça. A reportagem não pôde entrevistar diretores, já que, segundo o artigo 247 do ECA, os diretores de escola não falam sobre a situação dos alunos com histórico de conflito com a lei.

Com o objetivo de combater esses problemas, o Instituto criou um projeto para orientar diretores de escolas sobre como lidar com o assunto. Silvia conta que o pontapé para a criação da iniciativa foi quando a diretora de uma escola da cidade - contra quem o Instituto já havia, inclusive, registrado boletim de ocorrência, por conta das negativas em receber meninos com problemas de comportamento - a procurou, dizendo que não sabia como atuar com esses adolescentes. Assim, a base do projeto envolve atividades de capacitação sobre como prevenir atitudes discriminatórias. 

Também atenta à falta de preparo docente, a Universidade de Brasília (UnB) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação (MEC) criaram, em 2014, o Curso de Docência na Socioeducação, voltado a professores da rede pública brasileira. Com carga horária de 216 horas - sendo 200 horas realizadas na modalidade a distância e 16 horas presenciais - o treinamento envolve sete eixos temáticos, que visam ressignificar e revisar as práticas docentes no contexto dos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

Investimentos em qualificação também são o eixo central de uma iniciativa da prefeitura de São Paulo que, por meio da elaboração do Simase (Plano Decimal de Atendimento Socioeducativo do Município de São Paulo), prevê a oferta de referências aos educadores, de maneira a garantir o atendimento adequado a alunos com esse perfil. Adriana Watanabe, coordenadora do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem, também conta que a prefeitura pretende implementar uma lei para criar a Comissão de Mediação de Conflitos nas escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, com o objetivo de atuar na prevenção e resolução de conflitos que envolvam alunos, professores e servidores da comunidade escolar. "As situações de conflito no interior das escolas precisam ser mediadas pela equipe escolar e, nos casos mais complexos, é possível buscar o apoio dos serviços da Rede de Proteção Social em cada território."

1988-2015: Os Saldos da Violência nas Manifestações de Professores no Paraná

"A sensação é de impotência. Estávamos lutando por direitos, não estávamos agredindo ninguém. A dor não é da ferida física, mas da ferida moral."
No comparativo entre os protestos, especialistas dizem que a reação de apoio à docência e à educação pode abrir um bom momento para discutir a imagem do professor na sociedade.


Lenise Aubrift Klenk, de Curitiba

O governo do Paraná justificou que cumpria decisão judicial para prevenir invasão
à Assembleia Legislativa; 1.500 policiais cercaram a praça
Tarde de 29 de abril de 2015. Bombas de efeito moral, cães e balas de borracha. Quase duas horas de ação violenta contra professores em greve. Saldo: 213 feridos e 14 pessoas detidas. Imagens de professores caídos no chão, sangrando, sendo amparados pelos colegas correm rapidamente as redes sociais. Indignação, desamparo e impotência são os primeiros sentimentos a serem expressos naquele momento.

A cena não é inédita. Há quase 30 anos, a mesma praça do Centro Cívico de Curitiba foi palco para outro episódio violento contra os professores do Paraná. Em 30 de agosto de 1988 policiais militares avançavam com cavalos, cães e bombas de efeito moral contra milhares de docentes em greve, que protestavam por reajuste salarial e melhores condições de trabalho. Dez pessoas ficaram feridas e cinco foram presas.

Afinal, o que mudou e - principalmente o que não mudou - nessas três décadas? Há 30 anos os professores se manifestavam sob os efeitos de uma recém-terminada ditadura militar. Hoje, num estado democrático consolidado, manifestações são um direito. Se por um lado a violência do governo Beto Richa (PSDB) impressionou tanto, também provocou reação inversa. Numa era de transmissão em tempo real de imagens pelas redes sociais, a empatia com os professores foi imediata. Alguns apostam que esse pode ser um bom momento para discutir o papel e a imagem do professor para a sociedade.


► Ontem e hoje

"Você enfrenta agressões verbais em sala de aula e luta por respeito uma vida inteira. Mas não espera que a agressão venha do Estado", diz Élide Bueno, de 65 anos, professora há 37 anos. Dirigente sindical em 1988, Élide estava dentro da Assembleia Legislativa do Paraná quando a Polícia Militar investiu contra os professores naquele 30 de agosto. Em abril deste ano, estava na praça, conversando em meio aos manifestantes, quando começou a ouvir os estrondos das bombas. Ela diz que não correu. Foi se afastando, enquanto tentava acalmar outros colegas para evitar um pisoteamento. A caminhada foi interrompida diversas vezes pela ardência nos olhos e dificuldade para respirar - efeitos do gás lacrimogêneo e do spray de pimenta usados pelos policiais.

Élide traduz o que sentiu como desespero, principalmente ao pensar nas sobrinhas que moram com ela e que telefonavam pedindo que saísse de lá. "Fiquei estarrecida. A gente pondera que vive em plena democracia e a expectativa é de que fatos como aquele de 1988 não se repitam", diz a professora. "A sensação é de impotência. Estávamos lutando por direitos, não estávamos agredindo ninguém. A dor não é da ferida física, mas da ferida moral."

Os professores do Paraná estavam em greve por melhores salários e também protestavam contra o projeto que alterou a forma de custeio do fundo previdenciário dos servidores públicos, a ParanáPrevidência. A praça foi cercada por 1.500 policiais militares para impedir a ocupação da Assembleia Legislativa. Para o governo do Estado do Paraná, a operação militar se justificava no cumprimento de uma decisão judicial favorável à Assembleia Legislativa, proibindo a invasão da casa. A ação violenta dos policiais teria sido desencadeada por um grupo - identificado pela Secretaria da Segurança como do movimento Black bloc - que tentou furar o cerco de grades em torno da praça. Mas mesmo depois de detidas 14 pessoas, a violência não cessou. Os manifestantes - a maioria professores e servidores públicos de outras categorias - imediatamente recuaram, o que não foi suficiente. Em poucos minutos os primeiros feridos começavam a ser socorridos no saguão da Prefeitura Municipal, que improvisou uma sala de emergência com 50 profissionais da Saúde para prestar os primeiros atendimentos.

Para o presidente da APP-Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná, Hermes Silva Leão, a ação violenta contra os servidores públicos evidencia o entendimento do Estado sobre o que é segurança pública. "Em agosto de 1988, o Brasil ainda vivia sob a Constituição do regime militar [a nova Constituição foi promulgada em outubro, dois meses depois], os professores eram monitorados em salas de aula e lutavam com muito cuidado", lembra Leão. "O que surpreende agora é que a gente ainda percebe uma herança muito forte do período de autoritarismo, de ditadura", avalia.


► Rede de apoio

Estudiosa das políticas públicas em Educação, do sindicalismo e do trabalho docente, a diretora do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, Andréa Caldas, vê na comparação entre as manifestações de 1988 e de 2015 duas intenções diferentes por parte do Estado.

Em 1988, a professora lembra que o então governador Alvaro Dias foi eleito pelo PMDB, partido historicamente contrário à ditadura militar. Segundo Andréa, a ação violenta da PM provocou, assim como agora, perplexidade. "Professores estavam rezando quando foram surpreendidos por disparos de bombas e pelos cavalos, que se descontrolaram", conta. "Mas o que aconteceu foi uma ação muito episódica, pela qual mais tarde Alvaro Dias chegou a pedir desculpas." Para Andréa, o que chama a atenção em 2015 é que não se trata de uma situação de descontrole, mas planejada.

Por outro lado, é possível falar em saldo positivo. Em sua avaliação, a demonstração de uma reação da sociedade contra a repressão policial, e a criação de uma forte rede de apoio aos professores e à educação, podem ser indícios disso. "É inadequado desqualificar o movimento alegando a presença de black blocs ou a partidarização das manifestações", afirma Andréa. "Nenhum partido consegue mobilizar uma massa como essa se não houver uma insatisfação real. E a sociedade está enxergando isso", acredita.

Segundo Andréa, existe um mito de que a sociedade não valoriza a educação e os educadores. "Os professores incorporaram a ideia de desvalorização social da categoria, se queixam de que não são valorizados pelos alunos, pelos pais, pela sociedade", diz. De acordo com Andréa, os últimos episódios relacionados à greve da categoria no Paraná desmistificam esse senso comum e fortalecem a imagem pública dos professores. "Desde a primeira paralisação, em fevereiro, tem sido surpreendente o apoio da sociedade", afirma Andréa. "Anônimos chegavam ao acampamento (montado na Praça Nossa Senhora de Salete, no Centro Cívico) trazendo alimentos, oferecendo ajuda para lavar as roupas dos professores."

Em 24 horas após a repressão policial aos manifestantes, a campanha on-line "Somos todos professores" já tinha a adesão de 12 mil pessoas. A página de apoio aos professores do Paraná foi uma iniciativa voluntária do publicitário Maurício Ramos, acostumado a colocar a comunicação a serviço de causas sociais. "Quando aconteceu aquela selvageria e a reação começou tão logo as primeiras imagens foram publicadas, foi possível entender a temperatura", diz Ramos. "Percebi que a sociedade poderia aprender com aquilo que estava acontecendo."

A campanha ganhou o primeiro mote: "menos bala. Mais giz". Em 48 horas, já eram 25 mil pessoas engajadas e confirmadas em um ato de apoio aos professores marcado para a semana seguinte. "A ideia não era desgastar o governo, mas definitivamente não podemos continuar aceitando coisas que não podem ser aceitas", diz Ramos. Para o publicitário, o grande mérito do movimento que surgiu em apoio aos professores foi a transversalidade de segmentos sociais e de posicionamentos políticos. Ramos acredita que a mobilização pode ser canalizada mais adiante para pautas em defesa da democracia e do direito de manifestação.


► Mãe e filho

Logo após o confronto, circulou a informação de que um policial que trabalhava na operação tinha uma mãe professora presente na manifestação. A história é confirmada pela servidora de 59 anos, a um ano da aposentadoria, que pede para não ser identificada. Seu nome foi anunciado, junto com  outros, pelo caminhão de som que comandava a manifestação. Bilhetes chegavam às mãos dos organizadores para que fossem anunciados nomes de colegas que se dispersaram. "Fui até o caminhão e encontrei dois policiais que estavam ali a pedido do meu filho", conta a servidora. "Um deles estava chorando. Fardados, achei que um deles fosse meu filho e quase dei um abraço. Quando vi que não era, só pedi que contasse a ele que eu estava bem."

Mãe e filho só se encontraram dois dias depois, na cidade do interior do Paraná onde vivem. Convocado para a operação, o policial havia pedido que a mãe não participasse da manifestação. Segundo ela, o filho se preocupava porque sabia que havia risco de confronto.  "Mas eu disse pra ele: a quem você acha que puxou quando insiste em arriscar a vida pelos outros? Não me arrependo."

 Outro lado
Impedidos de acompanhar a sessão da Assembleia Legislativa, os professores viram de longe o projeto que altera a ParanáPrevidência ser aprovado e sancionado pelo governador do Estado, Beto Richa. Depois de defender a estratégia militar contra uma suposta ação de black blocs, o governador veio a público pouco mais de uma semana após o conflito para condenar a violência. Em nota, Beto Richa disse não poder concordar "com atitudes que coloquem em risco a vida de alguém". "Venha de onde vier, a violência e a intolerância são sempre condenáveis", disse o governador. Em entrevistas, chegou a pedir desculpas ao sindicato dos professores, à sociedade paranaense e à sociedade brasileira.

Dias depois da ação da Polícia Militar, os então secretários da Educação, Fernando Xavier, e da Segurança Pública, Fernando Francischini, foram substituídos. Pressionados, os dois anunciaram pedidos de demissão. O comandante geral da Polícia Militar, Cesar Kogut, também pediu afastamento do cargo. A Secretaria da Educação está sob o comando de Ana Seres Trento Comin. Professora por 40 anos da rede pública de educação, Ana foi recebida com boa vontade pelos professores. "Sabemos que há divergências, mas a secretária é uma professora que conhece a escola e se mostrou receptiva para discutir as nossas demandas", afirma Hermes Leão, presidente da APP Sindicato.


quarta-feira, 10 de junho de 2015

Professor deve se dedicar ao desenvolvimento humano, não à incorporação de conhecimentos

Levar educadores ao desenvolvimento de competências humanas para modificar práticas educacionais no mundo é parte do trabalho do psiquiatra indicado ao Nobel da Paz em 2015.

Entrevista com Claudio Naranjo: Pela Pedagogia do Amor

Claudio Naranjo médico Psiquiatra
Apesar da postura serena, olhar amistoso e voz tranquila, o médico psiquiatra de origem chilena Cláudio Naranjo, 83, é veemente ao falar. "A educação não educa. É uma fraude. Não se deve confundir instrução com educação", diz, apontando na política pública parte da origem de suas constatações. "É como se o objetivo dos governos fosse manter as pessoas amortecidas."


Indicado ao Prêmio Nobel da Paz deste ano, Naranjo dedica parte de seu trabalho, há 15 anos, à transformação dos processos de ensino e aprendizagem a partir do reconhecimento de si e do outro. Acredita ser esse um dos principais desafios do milênio. No universo da psicoterapia, é reconhecido como um dos mais significativos profissionais em atuação da atualidade. Há mais de 40 anos em atividade e com diversos livros publicados, Naranjo fundamentou linhas psicológicas, integrou a sabedoria oriental aos processos científicos ocidentais de estudo do comportamento humano, e fundou uma abordagem de desenvolvimento denominada SAT (sigla em inglês para Seekers After Truth), um programa holístico constituído por práticas da psicoterapia moderna, concepções espirituais, meditação, terapias corporais e de gestalt. Com a SAT, tem rodado o mundo todo fazendo palestras para gestores educacionais. No Brasil, em maio, para lançar seu mais recente livro, A revolução que esperávamos (Verbena Editora), também palestrou para pais e professores. Em sua mais nova obra, o psiquiatra afirma que a crise atual só pode ser superada por uma mudança profunda no modelo educacional - evoluindo da transmissão de conhecimento para a formação de competências existenciais. De São Paulo, de onde concedeu a entrevista a seguir para Educação, Naranjo seguiu para a Câmara dos Deputados, em Brasília, para proferir a palestra "A cura pela educação - uma proposta para uma sociedade enferma". 

O que motivou o senhor a desenvolver trabalhos no setor educacional?

No início dos anos 2000 me convidaram para um congresso de educação na Argentina. O evento reuniu mais de dois mil educadores e, pela primeira vez, tive um contato tão direto com o setor. No decorrer de minha palestra, sentia cada vez mais viva a resposta daquelas pessoas. Foi como uma ressonância empática ao que eu falava. Compreendi naquele momento a 'sede' dos educadores e a importância de levar a eles meu trabalho de formação, desenvolvido junto aos terapeutas. 

Qual seria o diferencial do seu trabalho para os educadores?

Na ocasião desse congresso foram abordados muitos temas relacionados à inteligência emocional, houve a exposição de diversas visões. Apesar disso, senti meu trabalho como algo mais transformador e, ao mesmo tempo, desconhecido da plateia. Contudo, se passassem a conhecê-lo, o trabalho teria um valor social mais abrangente. Tive a certeza de que haveria um efeito multiplicador. Afinal, os professores permeiam a formação das sociedades. Todos passamos por escolas.

Como o senhor define a proposta do seu trabalho?

Eu proponho a junção de conhecimentos e técnicas terapêuticas, como a meditação budista, a psicologia dos eneatipos, o teatro terapêutico, o teatro oriental do autoconhecimento, o movimento espontâneo e o processo terapêutico supervisionado em que as pessoas se ajudam. Isso constitui um currículo interno básico, oferecido no programa SAT. Esse programa foi originalmente constituído na Califórnia, no início dos anos de 1970, e trazido ao Brasil por Alaor Passos, há mais de 20 anos. É um trabalho avançado de autoconhecimento dirigido à transcendência da personalidade, ao desenvolvimento do amor, à melhora da qualidade de vida e da capacidade de ajuda psicoespiritual. Qualquer pessoa pode participar dele. E cada vez mais, eu trabalho para os educadores envolverem-se nesse processo. 

Qual tem sido o resultado dessas práticas junto aos professores? 

A proposta é estabelecer o desenvolvimento de competências existenciais, não técnicas. Eu as classifico como amor ao próximo (empático); amor aos ideais (devocional); amor a si (desejos); a consciência do presente; o autoconhecimento (quem sou) e o desapego. Essas competências têm sido negligenciadas ao longo dos anos. Percebo que os professores difundem, entre si, os resultados encontrados a partir de suas experiências, de sua transformação. A formação permite a eles que sejam mais completos como pessoas, consequentemente, melhores profissionais. Eles se tornam mais felizes. Lembro, ainda, que essa iniciativa pode chegar àqueles professores constantemente oprimidos pelo sistema, sem condições financeiras adequadas, sem energia. Atingi-los, contudo, não é uma condição simples. Para essas situações as autoridades governamentais e educacionais precisam dar uma resposta. 

Como essas 'competências' qualificam o educador para o seu trabalho cotidiano?

Para ser um bom educador, ou ser bom profissionalmente em qualquer área, é preciso ser uma boa pessoa. É preciso se relacionar com o outro como pessoa, ser um modelo de pessoa, e não apenas um modelo de saber.

O que o senhor quer dizer com "modelo de pessoa"?

A educação destina-se ao desenvolvimento humano, não à incorporação de conhecimentos. Para quê passar anos oferecendo ao jovem o conhecimento do mundo exterior quando já o encontramos no Google? De que serve essa prática? Isso é um roubo da vida do jovem. Isso serve para quê? Para passar anos somente para aprender a se sentar quieto? Para treinar a obediência? Nesse contexto, o educador tem imposta uma vestimenta interna de atitude, de respeito à autoridade educacional. Isso dificulta que ele tenha uma voz transformadora.

Que modelo de educação teria esse caráter transformador? 

Quando feita para o desenvolvimento humano, a educação nos leva a ser o que somos em potência, ou seja, seres completos. Mas somos como árvores retorcidas que não têm sol por um lado, e esticam seus galhos para conseguir água. Temos uma vida muito raquítica.

Quais as causas dessa situação?

Hoje se governa para a inconsciência. Como se o objetivo da educação fosse manter as pessoas adormecidas, robóticas, obedientes à força do trabalho construída com a Era Industrial, o que continua sendo a motivação opressiva da educação. Não sei, porém, dizer se essa circunstância é uma vontade. Talvez haja indivíduos querendo modificar isso, mas a inércia burocrática é grande demais.

Como se vê nesse contexto?

Como um indivíduo fora do sistema, insultando-o ao dizer: a educação é uma fraude. A educação não educa. Não se deve confundir instrução com educação. Esse modelo fracassou. Minha convicção é que se deve mudar a consciência e para isso é preciso mudar a educação. Apelo à Organização Mundial do Comércio (OMC) como uma instância com poder para fazer parte dessas modificações.

Qual o papel da OMC nessa mudança educacional? 

Eles incentivam a globalização dos negócios, mas não favorecem a globalização da ecologia, da educação, entre outros aspectos que deveriam, também, se globalizar. Eles são responsáveis por uma desumanização no mundo. Fala-se muito da pobreza e, sim, é certa a existência de muita pobreza externamente. Mas nossa pobreza interna não é tão visível, tão óbvia. A pobreza gera voracidade, pois estamos incompletos. Somos como zumbis devoradores, transformando os outros em zumbis por contágio. Isso nos torna uma sociedade inconsciente e voraz. O problema do mundo é a voracidade, do poder de ter dinheiro. Da primazia dos bens por cima do bem. Isso só pode ser resolvido se formos seres completos. Temos uma sociedade violenta.

Como incentivar educadores a fazer parte desse trabalho? 

É preciso incentivo das autoridades, de governos ou da direção das escolas. Já temos algumas experiências exitosas na Espanha e Itália junto aos professores. Obtivemos, também, resultados positivos no México e Uruguai. Mas o papel da direção das instituições, públicas ou privadas, é importantíssimo para o engajamento dos docentes. Principalmente daqueles mais desmotivados por sua condição de trabalho. 

Como engajar autoridades governamentais e educacionais?

Sempre estou disposto a convidar a todos para conhecer essa proposta educacional. Quero en­corajar as autoridades sobre o valor desse processo. Me coloco como um facilitador desse programa que acontece por meio das atividades da Escola SAT, que está aberta a todos, educadores ou não, oferecendo um programa de humanização. 

O senhor defende conceitos de pedagogia do amor. O que é isso?

Basicamente, que para a existência de uma pedagogia do amor se requer amar ao próximo como a si mesmo, um preceito do cristianismo. As pessoas não se dão conta de que não se pode amar aos outros sem amar a si. Tampouco se dão conta de que também têm a capacidade de odiar a si mesmas, ao se tratarem como escravas, se explorarem, desvalorizarem. As pessoas têm uma mente como Freud descrevia, como que dividida entre um perseguidor e um perseguido.